PPC de Pedagogia (2014)
PPC PEDAGOGIA ARAPIRACA - Out.2014.pdf
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1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS DE ARAPIRACA
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA LICENCIATURA
ARAPIRACA – ALAGOAS
Setembro 2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS DEARAPIRACA
2
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA LICENCIATURA
Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia Licenciatura atualizado pela
equipe do Núcleo Docente Estruturante e
Docentes Colaboradores do Núcleo
Pedagógico
da
UFAL/Campus
de
Arapiraca.
ARAPIRACA – ALAGOAS
2014
SUMÁRIO
1.
2.
3.
4
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
2.1. Contexto Atual da Educação Pública em Alagoas
OBJETIVO DO CURSO
METODOLOGIA
PERFIL DO EGRESSO
HABILIDADES/COMPETÊNCIAS/ATITUDES
CONTEÚDOS/MATRIZ CURRICULAR
7.1. Eixos Temáticos de Formação
7.2. A Organização em Troncos de Conhecimento
7.2.1. O Tronco Inicial
7.2.2. O Tronco Intermediário
7.2.3. O Tronco Profissional
PRÁTICA PEDAGÓGICA
8.1. Interdisciplinaridade
8.2. Relação entre Teoria e Prática
8.3. Relações Étnico-raciais
8.4. Relação Educação, Sociedade e Tecnologias
8.5. Educação Inclusiva e Acessibilidade
8.6. Educação Ambiental
8.7. Educação do Campo
8.8. Educação e Movimentos Sociais
8.9. Educação e Economia
8.10. Educação de Jovens e Adultos
ORDENAMENTO CURRICULAR
9.1. Organização das disciplinas por semestre
9.2. Disciplinas Eletivas
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PERFIL DE FORMAÇÃO
EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS
ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR
OBRIGATÓRIO
12.1. Objetivos do Estágio Supervisionado
12.2. Organização Curricular do Estágio Supervisionado
12.2.1. Estágio Supervisionado I - Gestão
12.2.2. Estágio Supervisionado II – Educação Infantil
12.2.3. Estágio Supervisionado III – Educação de Jovens e
Adultos (EJA)
12.2.4. Estágio Supervisionado IV – Ensino Fundamental I
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
(AACC)
AVALIAÇÃO
15.1. Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso
15.2. Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem
15.3. Autoavaliação de Curso
15.4. ENADE
15.5. Núcleo Docente Estruturante (NDE)
05
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66
66
67
3
16.
17.
18.
AÇÕES DE APOIO AOS DISCENTES
16.1. Monitoria
COLEGIADO DO CURSO
REFERÊNCIAS
67
68
68
70
4
1. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
INSTITUIÇÃO MANTENEDORA: Denominação: Ministério da Educação (MEC)
Município-Sede: Brasília - Distrito Federal (DF) Dependência: Administrativa Federal
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INSTITUIÇÃO MANTIDA
Denominação: Universidade Federal de Alagoas (UFAL) Município-Sede: Maceió
Estado: Alagoas
Região: Nordeste
Endereço: Rodovia BR 101, Km 14 Campus A. C. Simões – Cidade Universitária
Maceió/AL
- CEP: 57.072 - 970. Fone: (82) 3214 - 1100 (Central) Portal eletrônico:
www.ufal.edu.br
UNIDADE ACADÊMICA: Campus de Arapiraca - Sede
Endereço: Avenida Manoel Severiano Barbosa, S/N – Bom Sucesso – Rodovia
AL 115 – Km 6,5 CEP – 57.309-005
NOME DO CURSO: Pedagogia
TÍTULO OFERTADO: Pedagogo
DOCUMENTO DE AUTORIZAÇÃO: Portaria Nº 466, de 22 de novembro de 2011
TURNO DE FUNCIONAMENTO: Noturno
CARGA HORÁRIA TOTAL: 3.884 horas
CARGA HORÁRIA MÍNIMA E MÁXIMA: MÍNIMA: 300 horas/Semestre
MÁXIMA: 400 horas/Semestre
DURAÇÃO DO CURSO: MÍNIMO: 9 semestres MÁXIMO: 13 semestres
NÚMERO DE VAGAS: 40 vagas/ano
PERFIL: Profissional que conceba o fenômeno educativo no processo histórico,
dinâmico e diversificado, de modo a responder criticamente aos desafios que a
sociedade lhe coloca; que atue de forma reflexiva, crítica, cooperativa, com ética e
conhecimento fundamentado, com habilidades, para levantar problemas e propor
alternativas de intervenção para a melhoria da educação básica no Brasil; que exerça a
capacidade de liderança e de busca do conhecimento; que produza conhecimentos
como docente/pesquisador/gestor de processos pedagógicos que envolvam crianças,
jovens e/ou adultos, em instituições escolares.
CAMPO DE ATUAÇÃO: Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia, o egresso do Curso de Pedagogia da UFAL poderá atuar
em
escolas,
sistemas
educacionais
e
outras
instituições
relacionadas
ao
desenvolvimento de processos educativos.
FORMA DE INGRESSO: A primeira forma de acesso aos cursos da Universidade
Federal de Alagoas é normatizado pela Resolução nº 18/2005 – CEPE, de 11 de
julho de 2005, que trata do Processo
Seletivo da Universidade
Federal de
Alagoas. Outras resoluções e legislações nacionais normatizam as demais formas
de ingresso
no curso
através de transferência, reopção de curso, entre outras,
disponíveis em www.ufal.edu.br.
COORDENAÇÃO DE CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA:
A Coordenação do Curso de Pedagogia Licenciatura é constituída pela Professora Lívia
Couto Guedes, que possui formação em Pedagogia e Mestrado em Educação. Docente
da UFAL há 4 anos, já atua na gestão de cursos universitários desde 2011, tendo
assumido a Vice Coordenação de Pedagogia por 2 anos e 8 meses (janeiro/12 –
agosto/14) e a Coordenação do curso desde agosto/14.
NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE:
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Pedagogia Licenciatura constitui-se
como um grupo de trabalho permanente formado por docentes de diferentes formações e
áreas de atuação ligadas à Educação e à Pedagogia. Atualmente, é composto por 5
professores, sendo 2 doutores e 3 doutorandos. Coordenado pela Profa. Dtda. Tereza
Cristina Cavalcanti de Albuquerque, o NDE realiza reuniões periódicas para estudo,
elaboração e análise de documentos, na sede do campus.
EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PROJETO:
Profa. Msc. Irailde Correia de Souza Oliveira
Profa. Msc. Elza Maria da Silva
Profa. Dra. Maria das Graças Medeiros Tavares
Profa. Msc. Edméa Nunes Sena Santiago
EQUIPE DE ADEQUAÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO EM ARAPIRACA:
Profa. Msc. Maria Gorete Rodrigues de Amorim
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Profa. Msc. Severina Mártyr Lessa de Moura
Prof. Msc. Talvanes Eugenio Maceno
EQUIPE DE ATUALIZAÇÃO (2014):
Profa. Msc. Ana Carolina Faria Coutinho Gléria
Profa. Esp. Emanoelly Caldas de Oliveira
Profa. Msc. Janaíla dos Santos Silva
Profa. Msc. Lívia Couto Guedes – Coordenadora do Curso
Prof. Dr. Luciano Accioly Lemos Moreira – Membro do NDE
Profa. Dra. Neila da Silva Reis – Membro do NDE
Prof. Dtdo. Raimundo Rodrigues de França Júnior – Membro do NDE
Profa. Drda. Renata da Costa Maynart
Profa. Dtda. Rosemeire Marcedo Costa – Membro do NDE
Profa. Msc. Sarah de Oliveira Lollato
Profa. Dra. Solma Lúcia Souto Maior de Araújo Baltar
Profa. Dtda. Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque – Coordenadora do NDE
7
2. INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
O Curso de Pedagogia parte do pressuposto de que a formação de
professores tem caráter social, geracional, amplo ao desenvolvimento humano e
qualifica para a sociedade.
8
Nessa direção, o Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas
UFAL – Campus de Arapiraca foi criado em 2009, com oferta regular a partir do
vestibular de 2011. Este Curso teve sua implantação no segundo semestre letivo de
2011, no período noturno, com 40 alunos matriculados. Este é resultado da política
institucional do Ensino Superior Público de prover a expansão em modalidade stricto
senso aos jovens e adultos do agreste alagoano, na perspectiva de formar docentes
com capacidade de contribuir para a organização do
trabalho
pedagógico
e
responder às demandas escolares e, sobretudo, da sociedade alagoana.
Visto isso, o seu compromisso enquanto lócus da reflexão, contextualização e
prospecção científicas, deve atentar para a globalidade, considerar singularidades,
c u l t u r a s , valores e identidades regionais e locais. Expressa oportunizar a máxima
do pensar globalmente e agir localmente, consequentemente (Projeto de Interiorização
da Universidade Federal de Alagoas: uma expansão necessária, 2004 p.02).
Para se apresentar a proposta do Curso de Pedagogia noturno na
UFAL/Campus de Arapiraca, partiu-se de dois pressupostos: o primeiro está
relacionado à ampliação do acesso à Educação Superior pela via pública, considerando
que:
O crescimento acentuado pela via privada, em Alagoas, ao tempo
que formalmente expande a margem de oportunidade de acesso ao
ensino superior, deixa de ser democrático, uma vez que ocorre numa
sociedade cujo PIB, em 2002, segundo IBGE, superava apenas o
Piauí, entre os Estados do Nordeste [...] (VERÇOSA e TAVARES,
2006, p.55).
A constatação da não oferta de curso superior de Pedagogia no turno da
noite pela via pública em Arapiraca ocorre quando se averiguou que a demanda
existente na Região para o referido curso é procedente, uma vez que a população
somente tinha oportunidade de acesso em uma instituição pública, a Universidade
Estadual de Alagoas – UNEAL –, no turno diurno, cabendo à rede privada de Ensino
Superior à oferta, que se supõe, somente ter possibilidade de acesso ao Ensino
Superior no turno noturno.
O segundo pressuposto está relacionado à função social que deve exercer a
Universidade Federal de Alagoas na região do Agreste de Alagoas, uma vez que,
em 2014, ainda existe carência de profissionais habilitados em nível superior para
9
atuar na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e demais setores e
ambientes não escolares, com atividades inerentes à formação do pedagogo.
Reitera-se a atualidade desta justificativa a partir de: 1) Os pressupostos da
necessidade social de ampliação do Curso de Pedagogia para atender as demandas
de formação de professores em Universidade Pública, local e regional do agreste
alagoano, tanto no período noturno, quanto
no diurno, é atual nessa segunda
década do século XXI; 2) A função social da UFAL, que tem como uma de suas
metas realizar, com qualidade e continuamente, cursos de licenciatura. Faz parte
dessa totalidade o curso acima citado, de forma que venha contribuir para a
superação dos déficits históricos do Ensino Superior para as populações negras,
indígenas, camponesas, ribeirinhas, trabalhadores informais da cidade e de todos
aqueles grupos e segmentos sociais que são afetados pelas desigualdades sociais e
políticas econômicas, as quais os conduziram a condições socioeconômicas precárias.
Ao analisar a realidade educacional da região de Arapiraca, município sede do
campus, percebe-se que este município representa
importância
estratégica
no
processo de interiorização da UFAL. Localizado no centro do Estado, na sub-região
Agreste, e distante 136 km de Maceió, trata-se do mais importante município do
2
interior, estendendo- se por 614 km . Concentrava no Censo do IBGE (2000) uma
população de 184.466 habitantes (81,7% urbana), sendo de 316.037 habitantes a
população de seus municípios do entorno imediato. Estima-se que, atualmente – 2014
esses números ultrapassem 200.000 habitantes na sede urbana e 400.000 habitantes
no seu entorno imediato.
Os dados da Secretaria de Estado da Educação de Alagoas (SEE/PROFOR,
2004) indicavam
a
professores
ainda possuem formação em magistério. Estes dados também
que
necessidade
imediata
de
formação
superior
de
786
registraram o interesse de 228 destes professores em completar sua formação em
Licenciatura Plena. Outra demanda que justifica a expansão recente da UFAL para o
interior é o atendimento aos alunos egressos do Ensino Médio que buscam
qualificação universitária (Plano de Desenvolvimento Institucional – UFAL, 20132017).
Dessa forma, compreende-se que a implementação do Curso de Pedagogia na
região do agreste alagoano contribuirá para ampliar o acesso ao Ensino Superior
pela via pública, bem como para a melhoria da qualidade da educação pela via da
10
formação.
2.1. Contexto Atual da Educação Pública em Alagoas
Em Alagoas, a compreensão da educação escolar como um direito
inalienável, bem como do acesso à escola pública como instrumento indispensável à
conquista, pelas maiorias, de espaços mais alargados de participação social, embora
relativamente recente, parece cada vez mais disseminada. Com isso, a mobilização
crescente da sociedade por educação escolar tem feito com que os Poderes Públicos
busquem dar respostas a essas demandas, o que tem implicado no aperfeiçoamento,
ainda que insuficiente, das formas de atendimento tradicionalmente praticadas.
Sabe-se, pela história recente da educação em Alagoas que, sobretudo
nas duas últimas décadas, a política de escolarização aqui praticada tem posto
em marcha uma dinâmica específica em relação ao Brasil como um todo. As políticas
de atendimento escolar público que, ao longo dos anos de 1970 e 1980 do século
XX, caminharam para uma ampliação cada vez mais expressiva em relação à
oferta quase exclusiva do antigo ensino primário, foram efetivadas de modo
improvisado e pela via municipal que, com raríssimas exceções, permanece carente
de todos os meios para manutenção e adequado desenvolvimento de uma rede
escolar qualificada.
Essa forma de expansão da oferta escolar em Alagoas, que Lira (2001), muito
apropriadamente, denomina de “prefeiturização do ensino”, teve como característica,
dentre outros fatores, a precarização da função docente. Tendo recrutado pessoas
para exercer o cargo de professores sem qualificação adequada e, na maioria das
vezes, sequer com escolarização correspondente ao nível em que iriam trabalhar e
com pagamento, em geral, muito aquém do mínimo exigido por lei, essa tipologia
de política municipal da escolarização básica de crianças Alagoanas, no 1º segmento
do antigo 1º Grau – ou do 1º grau menor, como se costumava chamar na época –
representava, no início da década de 1990 do século passado, cerca de dois terços de
toda a oferta da escola pública alagoana.
Assim, a escolarização em Alagoas veio atuando com duas redes públicas
diversas em praticamente todos os aspectos – a estadual restrita e razoavelmente
qualificada, ainda que com seus profissionais já proletarizados em termos de
condições de trabalho e remuneração, e, a municipal expandida e praticamente sem
profissionais, de fato, capazes de suprir as demandas do ensino nela ministrado. O
Estado chegou à segunda metade da década de 1990 – período do advento da nova
LDBEN e do FUNDEF –, com um quadro bastante crítico. Esse panorama se agravou
a partir do momento em que a maioria dos prefeitos passou a visar o alcance do valor
per capita atribuído pelo FUNDEF ao estudante do Ensino Fundamental, que define
como diretriz central das suas políticas de escolarização, o recrutamento do maior
número possível de estudantes para suas redes, não importando, quais as
condições disponíveis, para tanto. Tal fenômeno pode ser claramente visualizado através
dos dados nos quadros que seguem:
QUADRO Nº 1 – MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES PÚBLICAS
ESTADUAL E MUNICIPAIS / 1998-20021
REDE
ANO
MATRÍCULA
ESTADUAL
MUNICIPAL
1ª à 4ª
5ª à 8ª
TOTAL
1998
99.576
66.993
166.569
2002
65.666
105.686
171.352
1998
361.390
83.204
444.594
2002
355.190
148.020
503.210
Fonte: SEE/CDI
A variação da matrícula entre as redes, pela falta de planejamento conjunto
do sistema estadual, através do regime de colaboração definido pela LDB, configurou
o quadro acima apresentado, cujos resultados se expressam de várias maneiras. Em
2009, embora a Educação Pública, ao menos no nível fundamental, tenha se
apresentado com algumas novas características, a partir de alterações na forma de
financiamento, via FUNDEF/FUNDEB, e até de mudanças no plano políticoinstitucional do estado de Alagoas, é possível, ainda, identificar necessidades de
1
O número de alunos matriculados na rede estadual de ensino de Alagoas caiu, de acordo com o Censo Escolar
de 2013, realizado pelo Ministério da Educação (MEC). Segundo o levantamento, em 2013 a rede estadual
matriculou 207.106 estudantes, enquanto no ano passado –2012 –, esse número chegou a 225.593. Já em 2011,
no total, 250.079 matrículas foram registradas. O estudo indica que em três anos houve uma queda de 17,2% no
número de matriculados, ou seja, foram feitas 42.973 matrículas a menos.
11
mudanças urgentes e profundas
na forma de conceber e encaminhar as políticas
educacionais, particularmente no tocante à profissionalização docente para atuar do 5 o
ao 8o Ano, sobretudo nos municípios, e no Ensino Médio, neste caso, na rede pública,
estadual e privada.
Segundo o diagnóstico feito pelo Plano Estadual de Educação2, no ano de
2014, em Alagoas, ainda existem mais de 403 mil adolescentes cujos níveis de
escolaridade e renda limitam suas condições de desenvolvimento pessoal, enquanto
comprometem o futuro do estado. Esse é o número de alagoanos e alagoanas,
com idade entre 12 e 17 anos, que pertencem a famílias com renda per capita
menor do que meio salário mínimo e têm, pelo menos, 03 anos de defasagem em
relação ao nível de escolaridade correspondente à sua faixa etária. A condição de
exclusão desses adolescentes se expressa de diferentes formas, já que o Censo 2000 –
IBGE nos apresenta, por exemplo, um montante de 72.561 adolescentes entre 12 e
17 anos que são analfabetos, assim como 55 mil adolescentes na faixa etária de 10 a
17 anos sem frequência a qualquer tipo de escola. Enquanto isso, contrariando a
legislação, existem em Alagoas milhares de crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos
que trabalham, os quais são premidos pela baixa renda de suas famílias. Se o
trabalho infantil é expressivo, o que dizer dos adolescentes entre 15 e 17 anos que
também já se encontram aos milhares inseridos no mundo do trabalho? A maioria
deles
realiza trabalhos
precários
e mal remunerados, cumprindo jornadas de
trabalho excessivas que comprometem as possibilidades de realizar, com sucesso, sua
educação básica, sendo privados, ainda, do acesso ao lazer e à cultura, além de outras
vivências próprias da idade3.
Ao lado do crescimento da violência, das doenças sexualmente transmissíveis
e do abuso de drogas, que afetam particularmente os adolescentes, atingindo,
inclusive, a muitas crianças, a gravidez precoce reforça o ciclo de reprodução da
exclusão, caracterizada por baixa renda, escolaridade insuficiente, inserção precoce e
precária no mercado de trabalho 4.
2
O texto que segue sobre a conjuntura educacional alagoana foi parcialmente extraído do Plano Estadual
de Educação, aprovado em Congresso em dezembro de 2004.
3
De acordo com o Atlas do Desenvolvimento Humano do Brasil, feito em 2013 pelo Programa das
Nações Unidas (PNUD), a taxa de escolaridade entre os jovens de 18 anos ou mais que estão ocupados,
47,95% possuem apenas Ensino Fundamental completo e 33,63% possuem Ensino Médio completo.
Esses dados indicam que a taxa de escolaridade de Alagoas é a menor do Brasil
4
O Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americano (CEBELA) revelou por meio de um estudo sobre a
Violência em 2013, no Brasil, que as taxas de Homicídios entre jovens na cidade de Maceió é a mais elevada
12
Garantir,
pois,
uma
educação
básica
para
os jovens
excluídos
é,
hoje,
inquestionavelmente, um dos meios para se reverter esse quadro social, considerando que um dos
atributos mais valorizados neste mundo em que vivemos é a posse de uma escolarização em
consonância com a cultura letrada e com as respectivas tecnologias que permeiam todas as
instâncias da vida social. Sabe-se que, por si só, a Educação não pode resolver os crônicos
problemas sociais alagoanos que decorrem da forma como vem se dando a posse da terra,
com a predominância
da
monocultura; esta ligada
à
forma
econômica
capitalista,
com características de degradação da terra, além da pouca eficiência agroecológica da
produção agrícola e industrial. Mas, sim, se tem certeza de que a educação escolar pode
congregar esforços com os demais setores sociais que buscam atender às variáveis sócioeconômicas e políticas acima referidas, no intuito de contribuir, significativamente, para
melhorar o padrão de vida de famílias alagoanas. Nesse sentido, problemas crônicos como o
da distorção idade/série precisam ser enfrentados, diante, por exemplo, dos dados do quadro
social:
QUADRO Nº 2 – TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE ALAGOAS – 20025
ABRANGÊNCIA
TODO O ESTADO
Série
Taxa de Distorção
Idade-Série - %
1ªSérie
2ªSérie
3ªSérie
4ªSérie
1ª à 4ª Série
5ªSérie
6ªSérie
7ªSérie
8ªSérie
5ª à 8ª.Série
33,0
49,6
58,0
61,2
48,4
73,2
73,3
72,0
70,8
72,6
Média Global
57,7
Fonte: CDI/SEE/AL
Esses dados denunciam algo que é gravíssimo do ponto de vista da
democratização do ensino, já que a incidência da chamada distorção idade/série
ocorre justamente nas camadas economicamente menos favorecidas.
Dados do SAEB de 2001, por outro lado, sobre as quatro primeiras séries
do Ensino Fundamental explicitam, para Alagoas, resultados preocupantes no
tocante ao rendimento escolar em Língua Portuguesa e Matemática, como pode
ser observado na leitura dos dados do Quadro Nº 3:
do país. E segundo o mesmo Centro de Pesquisa, a taxa de assassinatos em todo o Estado aumentou 171,1
%, demonstrando com isso um agravamento em relação à questão da violência entre os jovens em idade
escolar.
5
De acordo com o Censo Escolar do IBGE de 2012, Alagoas é o estado com maior taxa de abandono no
Ensino Fundamental (7,5%), como também, no Ensino Médio (18,2%)
13
QUADRO Nº 3 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR ESTÁGIO DE PROFICIÊNCIA 4ª
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTALREGULAR ALAGOAS/2001
COMPONENTE
MUITO CRÍTICO
CRÍTICO
CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA
31,7%
43,2%
MATEMÁTICA
17,9%
52,1%
14
Na leitura dos dados acima, importa considerar que, em Língua Portuguesa,
se apresenta um nível muito crítico dos estudantes que não desenvolveram
habilidades de leitura e não foram alfabetizados/as adequadamente, enquanto que
os/as situados/as em nível crítico não são leitores/as competentes e leem de forma
cortada, apenas frases simples; já em Matemática, situam-se em nível muito crítico
aqueles/as
que não
conseguem
transpor,
para uma linguagem matemática
específica, comandos operacionais elementares compatíveis com a 4ª série; não
identificam uma operação de soma ou subtração envolvida no problema ou não sabem
o significado geométrico de figuras simples, enquanto que os/as situados/as no nível
crítico
desenvolvem
algumas
habilidades
elementares
de interpretação
de
problemas aquém das exigidas para a 4ª série.
Outro desafio para os responsáveis pela definição e implementação de
políticas de escolarização para Alagoas é o de corrigir a distorção idade/série
também no Ensino Médio que, em 20026, atingiu alarmantes índices, como se vê
quadro abaixo.
QUADRO Nº 4 – TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA REDE
ESTADUAL 2002
ESPECIFICAÇÃO
SÉRIE
TAXA DE DISTORÇÃO %
REDE ESTADUAL
TOTAL
Fonte: CDI./SEE/AL
6
1ª SÉRIE
82,6
2ª SÉRIE
82,1
3ª SÉRIE
82,8
82,5
De acordo com os dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), de 2010, a taxa de distorção entre Idade e Série no estado de Alagoas ficou
em 29,7% no Ensino Fundamental, e em 49,1% no Ensino Médio. Esses indicadores demonstram uma
realidade de desigualdade econômica e social que se expressa no campo da educação de maneira
bastante expressiva, comprometendo com isso o pleno desenvolvimento dos indivíduos e sua
inserção nos direitos da plena cidadania.
Esse fenômeno da distorção que, na maioria das vezes, resulta da reprovação
repetida, não é apenas danoso financeiramente para o sistema de ensino, na medida
em
que impede
a regularização
do fluxo. Em acréscimo,
ele prejudica
psicologicamente o/a estudante que, ao repetir uma ou mais vezes a série que está
cursando, vê-se com baixa estima, sentindo-se diferente e inferiorizado ou, no
mínimo, desmotivado, pela convivência com turmas ou saberes próprios dos/as de
menor idade. Esses sentimentos se agravam ainda mais quando, em casa, ele/ela não
consegue ajuda nem compreensão. Sem esperança de conseguir se apropriar dos
conteúdos escolares que, ano após ano, são apresentados da mesma forma, não se
adequando, portanto, a seu modo de aprender, o/a estudante multirreprovado/a
acaba por abandonar a escola. Daí a necessidade de se recuperar, através de
aprendizagem bem sucedida, o autoconceito positivo e a confiança na capacidade de
o/a aluno/a com distorção idade/série aprender.
Na segunda metade da década de 1990, o estado de Alagoas passou a
definir a alfabetização
com maior rigor, considerando que o processo de
alfabetização somente se consolida, de fato, entre as pessoas que completaram a
4ª série do Ensino Fundamental. Constatou-se que elevadas taxas de regressão ao
analfabetismo ocorriam entre os/as não concluintes, deste nível de ensino. No entanto,
por parte dos entes federados, não se consubstanciaram políticas de caráter orgânico
e permanente capazes de tornar efetivo esse desejo de políticas continuadas no
campo da alfabetização. Para se reverter esse quadro, em Alagoas, impõe-se a
necessidade de o Estado desenvolver ações concretas para erradicar ou pelo menos
reduzir o analfabetismo, pois se sabe
que,
em
sua
esteira,
ampliam-se
os
flagelos sociais do desemprego, o aumento da taxa de prostituição, gravidez precoce,
mortalidade infantil e marginalização social. Em parte, devido à descontinuidade de
políticas contínuas de alfabetização, d e f o r m a s e r a t u a l , o c e n á r i o
s u p e r i o r a 50% dos municípios alagoanos possuírem taxa de analfabetismo
superior a 40% da população.
Com a busca intensiva, pelos municípios, ao/à estudante rubricado/a pelo
FUNDEF/FUNDEB, juntamente com a improvisação do atendimento do 6º ao 9º
ano do Ensino Fundamental, deu-se, por exemplo, um abandono crítico, de
caráter antissocial, à Educação Infantil. Conforme dados levantados pelo UNICEF:
15
QUADRO Nº 5 – TAXA DE ATENDIMENTO DE CRIANÇAS EM CRECHE E PRÉESCOLA EM ALAGOAS E EM MACEIÓ, EM 2001, FRENTE AO UNIVERSO
POPULACIONAL, O UNIVERSO A SER ATENDIDO E O NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO
DOS PAIS.
% DE
CRIANÇAS
% DE
% DE
CUJOS
LOCAL
POPULAÇÃO
CRIANÇA CRIANÇAS
PAIS TÊM
S EM
EM PRÉMENOS
ESCOLA
DE 4 ANOS CRECHES
0-6
0-1
0-3
4-6
TOTAL
PAI MÃE
ANOS ANOS ANOS
ANOS
ALAGOAS
2.633.251
442.540
65.850
255.906
186.634
64,65
45,98
2,95
28,00
MACEIÓ
723.142
101.124
14.860
58.947
42.177
37,92
21,88
2,89
24,92
Fonte: UNICEF, 2002
O abandono escolar ocorre como um processo intraescolar, sobretudo, junto a
crianças de origem social popular, cujos perfis culturais encontram-se distantes ou
são muito diversos da cultura escolar, padronizada por valores e concepções
hegemônicas e heterônomas implementadas desde a colonização portuguesa.
A inclusão do município de Maceió nos dados sobre atendimento em creche
e pré-escola foi com o intuito de realçar a magnitude do problema até na
cidade mais bem estruturada e de maiores recursos do estado, pois, de outra
forma,
poder-se-ia
ter
uma percepção imprecisa por conta do uso da média
estadual. Aqui fica claro que essa questão é até mais grave na capital, uma vez que
o percentual de atendimento encontra-se abaixo da média geral. Somando-se esses
dados de escolaridade aos de atendimento de saúde da população alagoana,
temos um IDI – Índice de Desenvolvimento Infantil – de 0,426 para o estado, contra
0,589 para Maceió, sendo este o mais baixo de todas as capitais do Nordeste do
Brasil.
O fato é que, em meio aos múltiplos problemas de natureza qualitativa com
os quais se debate a educação escolar em Alagoas, apresenta-se, desde 2003, com a
entrada em vigor do Plano Nacional de Educação, um desafio de desenvolvimento
do ensino que tem a projeção configurada pelos dados a seguir consubstanciados:
16
QUADRO Nº 6 – ESTIMATIVA DAS MATRÍCULAS DE ALAGOAS NO SETOR PÚBLICO, DE
ACORDO COM AS METAS DO PNE – 2003/2011
MATRÍCULA NO SETOR PÚBLICO
NÍVEL E
MODALIDADE
DE ENSINO
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
17
Creche
(até 3 anos)
7.327
14.420
28.378
55.846
60.749
66.083
71.886
78.198
85.064
Pré-escola
(de 4 a 6 anos)
42.621
58.378
78.700
104.908
112.047
119.622
127.660
136.190
145.242
Ensino
Fundamental
678.875
682.112
680.897
671.229
648.657
619.773
585.799
547.287
506.974
Ensino Médio
97.508
114.144
136.705
170.034
206.263
236.750
257.609
269.952
276.334
Educação
Superior
17.628
20.086
22.886
26.077
29.713
33.856
38.576
43.576
50.083
276
484
553
629
994
1.115
1.247
1.393
8.717
146.373
152.193
158.307
164.735
186.407
211.190
239.545
271.997
309.153
2.906
3.260
3.641
4.052
4.900
5.873
6.992
8.276
9.752
Ed. EspecialFundamental
EJA
–
Fundamental
EJA – Médio
Fonte: Simulações Realizadas pelo MEC/INEP
Evidentemente que o quadro educacional, até aqui sucintamente esboçado,
traz para o primeiro plano, entre outras, a necessidade de se pensar quantitativa e
qualitativamente a problemática da oferta de profissionais da educação para o desafio
que se apresenta. Considerando-se que, ao longo de toda a história da educação em
Alagoas, o crescimento da oferta de Funções Docentes jamais acompanhou, de
perto, a trajetória de expansão da matrícula e do número de turmas da Educação
Básica Pública, tanto em quantidade, quanto em nível de qualificação para a
função (cf. VERÇOSA, 2001), os dados coletados pelo MEC/INEP referentes aos
tempos atuais evidenciam que, em Alagoas, o grau de formação dos Docentes ainda
deixa muito a desejar, como se pode ver a seguir:
QUADRO Nº 7– PERCENTUAL DE DOCENTES, POR GRAU DE FORMAÇÃO, SEGUNDO
OS NÍVEIS DE ENSINO – ALAGOAS/2003
NÍVEL DE FORMAÇÃO
ENSINO
FUNDAMENTAL
ENSINO
MÉDIO
ENSINO
SUPERIOR
TOTAL DE
DOCENTES
CRECHE
12,06%
78,08%
8,5%
515
PRÉ-ESCOLA
5,2%
84,8%
9,9%
3.690
ENSINO FUNDAMENTAL (1ª à 4ª)
4,0%
85,4%
10,6%
21.626
ENSINO FUNDAMENTAL (5ª à 8ª)
0,43%
40,5%
59%
12.837
ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL
0,02%
18,5%
81,4%
4.964
EDUCAÇÃO ESPECIAL
0,5%
49,0%
50,1%
385
EJA
3,3%
74,4%
22,3%
4.045
ÁREA DE ATUAÇÃO
18
Fonte: INEP/MEC
Como é possível observar nos dados acima, os professores leigos, que até há
alguns anos se concentravam na Educação Infantil e nos anos iniciais da Educação
Fundamental, com a disputa pelos recursos do FUNDEF/FUNDEB
foram
estendidos ainda mais para os anos finais deste nível de ensino, à medida que os
municípios
assumiram desordenadamente os alunos de 5ª a 8ª séries, sem pessoal
com formação adequada e, para o Ensino Médio, com o crescimento vertiginoso das
matrículas neste nível de ensino na rede estadual que, carente de financiamento
específico, “tomou carona” no ensino fundamental já financeiramente debilitado graças
ao baixíssimo valor/aluno praticado no estado. Se nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio o número de professores leigos não parece tão
alarmante, isso se deve ao fato de que nesses níveis de ensino existe grande
carência ou docentes em caráter precário, o que provoca subnotificação
dos
números efetivamente existentes. De qualquer forma, a incidência tão expressiva
de docentes com nível médio ou inferior representa um quadro de qualificação
profissional muito aquém do que estão a exigir os saberes e competências a serem
trabalhados.
Apesar
reinstituição
das ações praticadas
no
exercício
de 1999/2002,
como
a
do Conselho Estadual de Educação em moldes democráticos, a
realização do Concurso Público, a implementação do Plano de Cargo e Carreira do
Magistério Público Estadual, a Reforma Administrativa da Secretaria de Estado,
a Capacitação
de Profissionais
da Educação, sobretudo pelos Municípios, o
incentivo à Elaboração do Projeto Político Pedagógico das Escolas, a Criação dos
Conselhos Escolares, dentre outras ações, e de se observar a consolidação de
uma oferta educacional expandida em termos de cobertura, infelizmente é ainda
possível perceber uma grande debilidade da educação alagoana em termos de
qualidade, em boa parte devido à carência de investimentos na profissionalização
dos seus docentes – profissionalização
adequadas
de
trabalho
e
aqui
entendida
como
condições
formação compatível com o nível de atuação do
profissional.
Nesse particular – profissionalização dos agentes da educação escolar –,
Alagoas ainda tem pela frente uma grande dívida, cujo pagamento é urgente e
indispensável,
se quisermos resolver os múltiplos empecilhos para a garantia do
direito a uma educação escolar universal e de qualidade para os alagoanos e as
alagoanas.
No Estado de Alagoas, particularmente, o esforço recente pela atualização da
matriz produtiva secularmente dominante e por uma escolarização suficiente para
atender às novas exigências tecnológicas, rumo a um desenvolvimento acelerado e não
sustentável, tem se aliado, como vimos, ao crescimento significativo da oferta de
Ensino Médio, que passou a atender, de forma particular, a adolescentes e jovens
oriundos das camadas mais pobres da população. Frente a esses dados de incremento
da educação pré-universitária, porém, os limites de acesso à Educação Superior
tornam-se patentes quando se considera que, do contingente de 387.721 adolescentes e
jovens integrantes da população de 18 a 24 anos, em 2001, apenas 25.170 se
encontravam matriculados neste nível de ensino, em Alagoas. Isso representa apenas
5,6% do contingente em idade de acesso regular ao nível superior, contra uma taxa
nacional média de 12%, já considerada baixa pelo PNE 2001. Se, se entende, que a
formação desejável de um profissional da educação adequadamente qualificado para o
mundo atual, mesmo para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, é aquela feita em nível superior e se, a isso, se agregar a posição
sempre por professores defendida, de que o lócus privilegiado de formação
dessas categoria profissional é o curso de Pedagogia – o que acaba de ser confirmado
pelo CNE com as novas DIRETRIZES desse curso –, parece evidente, numa
leitura que confronte as tabelas 5, 6 e 7, o quanto ainda há por se fazer em Alagoas; no
tocante à formação dos profissionais da educação, de um modo geral, e do profissional
formado pelo curso de Pedagogia, em particular. Aqui se considera, evidentemente,
19
também a formação para a Gestão/Coordenação do Trabalho Escolar, que é uma
função indispensável à escola contemporânea, escola que precisa se instrumentalizar
para desfrutar da autonomia que lhe confere a lei, mas cuja carência nas escolas
alagoanas, sobretudo municipais, ainda é bastante acentuada.
Se a tudo isso se agregar o fato, já anteriormente referido, ainda que de
passagem, de que a renda média da maioria das famílias alagoanas é bastante baixa,
fica evidente também a extrema importância de um curso superior gratuito na região
Agreste de Alagoas, já que, além da UFAL, somente outra instituição gratuita oferece
o curso de Pedagogia no estado.
3. OBJETIVO DO CURSO
O objetivo do curso de Pedagogia apresenta estreita relação entre o perfil
profissional do egresso, a estrutura curricular do curso e o contexto sócio/educacional,
no qual o curso está inserido. Nesse sentido, o curso tem como objetivo geral: Formar
profissionais para atuação no magistério da Educação Infantil, anos iniciais da
Educação
Fundamental
e no
Ensino
Médio,
na modalidade
Normal,
que
compreendam o processo de ensino/aprendizagem com sólida formação teórica e que
estejam preparados tanto para o ensino, quanto para a pesquisa e a extensão, na
forma de atuação social marcante na sociedade.
Esta formação deve possibilitar a constituição do professor como um cidadão
intelectual, crítico e transformador, pelo exercício sistematizado de reflexão sobre a
sua práxis pedagógica, orientado pela unidade teoria/prática, contribuindo, assim, para a
autonomia docente e para a qualidade do ensino na Educação Básica.
4. METODOLOGIA
A metodologia adotada no curso de Pedagogia Licenciatura, conforme o
presente Projeto, prevê a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Tal
direcionamento pode ser observado, por exemplo, nos desdobramentos das atividades
propostas em sala de aula, as quais, em sua maioria, se valem da pesquisa de ambientes
escolares da Educação Básica e se refletem em ações de extensão suscitadas pelos dados
coletados e analisados nestas investigações.
20
Igualmente, à luz de referenciais científicos, a formação dos discentes é
permeada pelo direcionamento interdisciplinar, conforme anuncia a estrutura de troncos
e, especificamente, a presença de disciplina específica, Projeto Integrador, em cada
semestre letivo. Acordes com essa visão, a proposta visa um diálogo entre as distintas
áreas do conhecimento de forma a levar os discentes a construírem elementos voltados
ao pleno desenvolvimento da pessoa, bem como sua inserção na sociedade e
qualificação para o trabalho.
O conhecimento teórico alia-se à prática, na adoção de metodologias ativas.
Busca-se, ainda, promover entrelace entre docentes e discentes, criando condições que
facilitem a aprendizagem, nas quais os conteúdos de cada disciplina, considerando-se
suas peculiaridades, podem ser estudados através de atividades diversificadas, tais
como: seminários (os quais oportunizam a ampliação de habilidades de análise e
argumentação); trabalhos monográficos (para problematização e aprofundamento das
teorias e das metodologias da pesquisa); aulas expositivas dialogadas; e, entre outros,
visitas a espaços nos quais a atuação do profissional da Pedagogia pode ser conhecida e
analisada, em confronto com a teoria e sob a orientação docente.
Através dessas e outras metodologias utilizadas, se almeja formar um
profissional capaz de desenvolver suas ações profissionais com foco nas potencialidades
humanas, que conceba o fenômeno educativo em sua totalidade, perspectivando
formação e informação, envolvendo atividades não apenas pedagógicas, mas também
atividades que visem a construção de possíveis alternativas de transformação social,
considerando-se os condicionantes que influenciam diretamente a sua função,
observados, por exemplo, no âmbito escolar e educacional.
5. PERFIL DO EGRESSO
Os egressos do curso de Pedagogia Licenciatura da UFAL/Campus de Arapiraca
podem exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental; nas disciplinas pedagógicas do Ensino Médio, em sua modalidade
Normal; na Educação Profissional, na área técnica, em serviços de apoio escolar, bem
como nas atividades de organização e gestão de sistemas e instituições de ensino e
afins,
englobando
planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação, produção e difusão do
21
conhecimento científico/tecnológico do campo educacional, em diversos contextos
sociais.
De acordo com o que estabelecem os Referenciais Curriculares Nacionais dos
Cursos de Bacharelado e Licenciatura (Brasília, Abril de 2010):
O Licenciado em Pedagogia ou Pedagogo é o professor que planeja,
organiza e desenvolve atividades e materiais relativos à Educação
Básica. Sua atribuição central é a docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, que requer sólidos
conhecimentos sobre os fundamentos da Educação, sobre seu
desenvolvimento histórico e suas relações com diversas áreas;
assim como sobre estratégias para transposição do conhecimento
pedagógico em saber escolar. Além de trabalhar diretamente na sala de
aula, o licenciado elabora e analisa materiais didáticos, como livros,
textos, vídeos, programas computacionais, ambientes virtuais de
aprendizagem, entre outros. Realiza ainda pesquisas em Educação
Básica, coordena e supervisiona equipes de trabalho. Em sua atuação,
prima pelo desenvolvimento do educando, incluindo sua formação
ética, a construção de sua autonomia intelectual e de seu pensamento
crítico.
6. HABILIDADES / COMPETÊNCIAS / ATITUDES
Segundo o que apresentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso
de Pedagogia,
explicitação
como
síntese
final do que estabelecem,
à guisa de
das categorias empregadas no desenho do perfil desejável do novo
Pedagogo e das suas próprias bases:
- o curso de Pedagogia trata do campo teórico/investigativo da educação,
do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social;
- a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de
ensino e de aprendizagens,
além daquelas próprias da gestão dos processos
educativos em ambientes escolares e não escolares, como também na produção e
disseminação de conhecimentos da área da educação;
- os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambientais
ecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto professores como alunos ensinam e
aprendem uns com os outros, e o professor é agente de (re)educação das relações
sociais e Étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão
da escola.
22
Assim sendo, o egresso do curso de Pedagogia do Campus de Arapiraca da
UFAL, deve possuir:
- postura ética e compromisso para atuar na construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
- capacidade de compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco
anos, de forma a contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre
outras, física, psicológica, intelectual e social;
- aptidão para fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade apropriada;
- disposição para trabalhar na promoção da aprendizagem de sujeitos em
diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do
processo educativo;
- reconhecimento e respeito às manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos, nas suas relações individuais e coletivas;
- domínio
Ciências,
dos modos
de ensinar
Língua
Portuguesa,
Matemática,
História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de
crianças;
- capacidade de relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático/pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias
de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
- disposição para promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
- aptidão para identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva, em face de realidades complexas, com
vistas a contribuir
para a superação
de exclusões sociais, Étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
- consciência
da diversidade,
respeitando
as diferenças
de natureza
ambiental/ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
- capacidade de desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo
entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
23
- capacidade
de participar
da gestão das instituições
em que atuem
enquanto estudantes e profissionais, contribuindo para a elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem, planejando,
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais;
- preparo para realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre seus
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não escolares, sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes
meios ambiental/ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre a organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas;
- capacidade de utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para a
construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;
- condições de estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhes caiba implementar, executar, avaliar e encaminhar o
resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
7. CONTEÚDOS / MATRIZ CURRICULAR
Os cursos de graduação oferecidos nos campi do interior do Estado, no âmbito
do projeto de expansão da UFAL, constituem experiência inovadora, apresentando
características distintas
Respondem
à
daquelas
necessidade
dos
cursos
do
Campus
Central/Maceió.
de adoção de um projeto acadêmico/administrativo
inovador, racional, flexível e econômico em recursos
humanos
e materiais,
conforme exigem os novos tempos. Mas, sem sacrificar a qualidade nem deixar de
ser apropriado às novas condições de operação da instituição, em sintonia com as
fronteiras e as novas dinâmicas do conhecimento, a consideração da
pluralidade dos saberes e da interdisciplinaridade, objetivando a formação
competente e cidadã dos seus alunos.
Assim, a UFAL ousou definir novos padrões e procedimentos institucionais,
nova estrutura e novos projetos pedagógicos, como resposta aos novos desafios
da contemporaneidade e suas exigências quanto ao:
• conhecimento geral, comum a todos os cursos, com abordagem da
complexidade e da totalidade;
24
• conhecimento compartilhado, intermediário, comum aos vários cursos de
cada eixo de formação;
• conhecimento específico de cada profissão, em constante dinamismo e
inovação, alinhado à ciência universal, mas considerando as particularidades locais.
7.1. Eixos Temáticos de Formação
Os cursos de graduação implementados nos Campi e Unidades de Ensino do
interior são agrupados em Eixos Temáticos, observando-se, como exemplo, entre
outros:
1- Eixo das Agrárias;
2- Eixo da Educação;
3- Eixo de Gestão;
4- Eixo das Humanidades;
5-Eixo da Saúde;
6- Eixo da Tecnologia.
Os Eixos Temáticos agrupam classes de cursos que guardam identidades,
atividades e formações disciplinares comuns. A definição dos cursos que os
compõem é flexível e progressiva, consideradas as demandas locais e o acesso aos
recursos federais de expansão e de manutenção da instituição.
7.2. A Organização em Troncos de Conhecimento
A nova estrutura e o novo conteúdo curricular – contemplando a oferta
semestral de disciplinas – são organizados mediante Troncos de Conhecimento que
definem estratos de formação progressiva, iniciando-se com a formação geral e
comum a todos os cursos, a formação comum a cada Eixo e a formação específica e
profissional final, como apresentado a seguir:
• Tronco Inicial, de conteúdo geral, comum a todos os cursos;
• Tronco Intermediário, de conteúdo comum aos cursos de cada Eixo Temático;
• Tronco Profissionalizante, conteúdo específico da formação graduada final.
25
7.2.1. O Tronco Inicial
O Tronco Inicial é parte integrante, obrigatória e comum do projeto
pedagógico de todos os cursos de graduação interiorizados, pertencentes a cada Eixo
Temático. É composto de três disciplinas de formação geral e de um seminário
integrador. O conteúdo deste Tronco compreende atividades desenvolvidas em 20
horas semanais, por um semestre (20 semanas), oferecendo-se, ao final, 400 horas
semestrais. Objetiva a oferta e a discussão crítica de conhecimentos referentes à
Sociologia, Filosofia, Antropologia, Lógica, Informática e Computação.
6.2.2. O Tronco Intermediário
O Tronco
Intermediário
é parte integrante,
obrigatória
e comum do
projeto pedagógico de todos os cursos de graduação pertencentes a cada um dos
Eixos Temáticos anteriormente referidos. É composto por disciplinas instrumentais de
síntese e por um projeto integrador, objetivando a oferta e a discussão crítica de
conhecimentos referentes à formação básica comum aos cursos de cada Eixo
Temático. Desenvolve-se ao longo de um semestre letivo (20 semanas), a partir de
atividades de 20 horas semanais, obtendo-se, ao final, 400 horas semestrais. O
Curso de Pedagogia pertence ao Eixo Educação e as disciplinas ofertadas são as
mesmas para todos os cursos de Licenciatura. O Tronco Intermediário do Eixo
Educação objetiva a oferta e a discussão crítica de conhecimentos referentes à
Psicologia da Educação, LIBRAS, Profissão Docente, Política e Organização da
Educação e Gestão Escolar.
6.2.3. O Tronco Profissional
O Tronco Profissional compreende conteúdos específicos de cada curso,
ofertados através de disciplinas que observam as características peculiares dos projetos
pedagógicos e traduzem as formações graduadas finais de cada curso, de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais e dentro dos Eixos Temáticos já referidos.
Tem duração variável, em função
de
cada
formação
profissional
evitando, no entanto, os conteúdos supérfluos e dispersivos.
específica,
26
8. PRÁTICA PEDAGÓGICA
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia – Licenciatura desenvolve as
atividades referentes à prática pedagógica obedecendo ao que determina a
Resolução do CEPE/UFAL Nº. 32, de 14 de fevereiro de 2005, que estabelece em seu
27
Parágrafo 3º:
da carga horária de 400 (quatrocentas) horas destinadas à prática
pedagógica, 280 (duzentos e oitenta) horas deverão ser contempladas
em projetos integradores e 120 (cento e vinte) distribuídas em
diferentes disciplinas, como definido no Projeto Pedagógico do
Curso – PPC.
A prática pedagógica no Curso de Pedagogia apresenta como objetivo
principal a reflexão e a sistematização sobre a realidade educacional da região
Agreste do estado de Alagoas e suas vinculações históricas, culturais e sociais com
o restante do estado e com o país, pautadas na interdisciplinaridade, no respeito
às questões Étnico-raciais, na relação orgânica entre teoria e prática, no acesso às
tecnologias, na inclusão e acessibilidade e no resgate de uma nova visão de respeito
ao meio ambiente.
8.1. Interdisciplinaridade
Considera-se como referência basilar o desenvolvimento da interdisciplinaridade
na formação do graduando em Pedagogia, de forma a serem considerados momentos e
espaços formativos intraensino e extra espaço da Universidade, na interrelação com a
sociedade. Nessa direção, norteia o processo de ensino a interface com as dimensões da
área de ciências humanas, assim como com as demais áreas do conhecimento, de modo
a ter, como mediação, a RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012, a qual
estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Tal referência
se coaduna com o que estabelece o Art. 8º, no qual se lê que: “A Educação em Direitos
Humanos deverá orientar a formação inicial e continuada de todos (as) profissionais
da educação, sendo
esses profissionais”.
componente
curricular obrigatório nos cursos destinados a
De modo intra-ensino, também se considera que o Curso de Pedagogia é
formado pela contribuição de diversas áreas de conhecimento para a exploração de
seu objeto de estudo. Por esse motivo, a interdisciplinaridade
é valorizada
dentro dos três Troncos de Formação (Inicial, Intermediário e Profissional) e em
cada semestre letivo a partir da disciplina Projeto Integrador. Esta disciplina, que é
28
oferecida no 1º (Seminário
Integrador),
Integrador)
e do 2° ao 7º período (Projeto
é o espaço privilegiado para a integração interdisciplinar entre os
conteúdos das disciplinas ofertadas em cada período.
Assim, o PPC do Curso de Pedagogia – Licenciatura oferece no primeiro
semestre a disciplina Seminário Integrador, em cuja ementa se lê a “Discussão
interdisciplinar, em escala real, sobre uma base local; integração e aplicação
dos conteúdos, atividades
e de avaliação dos progressos discentes do tronco
inicial”. Já a partir do segundo semestre até o sétimo, é oferecida a disciplina
Projeto Integrador, com carga horária de 40h, as quais se orientam pela seguinte
ementa:
Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo,
estruturado a partir de atividades interdisciplinares;
como
componente do Eixo
Articulador, terá como objetivo principal a reflexão sobre os
elementos da prática pedagógica no contexto da divisão social e
técnica do trabalho escolar, com base nos saberes envolvidos na
formação do/a pedagogo/a, por meio da observação e investigação
da realidade educativa, em especial da Prática Pedagógica.
No referido Curso, as demais horas de práticas pedagógicas estão distribuídas
entre as disciplinas do currículo, sendo indicada a observância de um percentual
de atividades práticas para cada uma das disciplinas.
8.2. Relação entre Teoria e Prática
Ao longo do Curso, a indissociabilidade entre teoria e prática enfatiza o
vínculo entre a escola e a Universidade e o desenvolvimento de situações de
ação/reflexão/ação
a partir do trabalho
em
cada
disciplina, nos
estágios
supervisionados e nos trabalhos de conclusão de curso. Tendo a prática docente como
a base da formação, a ação investigadora, os estudos teórico/práticos, as metodologias
de ensino e as ações de intervenção favorecerão o intercâmbio de saberes e
experiências entre os profissionais da escola básica e os discentes em formação, de
maneira a propiciar a formação de um Pedagogo capaz de lidar com os desafios da
profissão docente e da educação de sua região.
8.3. Relações Étnico-raciais
29
Segundo a PNAD 2006, 89,3% da população branca é escolarizada,
enquanto na população negra e parda esse índice não ultrapassa os
79,6%. A média de anos de estudo da população branca é 6,9,
enquanto a população negra apresenta em média 4,7 anos de
escolarização. Apesar do crescimento nos dois grupos, a diferença de
dois anos permanece inalterada desde 1990. A proporção de
matrículas no nível de ensino adequado à idade no ensino médio era
de 58,4%, para a população branca, e de 37,4%, para a população
negra. No que concerne aos indicadores de analfabetismo, há um
abismo entre brancos e negros: 59,4% da população negra, acima de
sete anos, é analfabeta, contra 12,1% da população branca. Portanto, é
necessário criar condições para reduzir a defasagem série-idade,
repetência, evasão, principalmente no noturno (CONAE, 2010, p. 67).
Os dados acima revelam déficits históricos para com a população afro brasileira
e seus remanescentes, de modo que o curso de Pedagogia é pensado na perspectiva de
ofertar condições para que os filhos de trabalhadores de quilombos da região agreste
tenham possibilidades de acesso e permanência no Ensino Superior Público.
Nessa direção, o Curso de Pedagogia da UFAL tem como horizonte envolver na
sua formação abordagens teórico/metodológicas com conteúdos e práticas que interrelacionem as dimensões da realidade social a partir das diversas disciplinas elencadas
na estrutura curricular do curso, incluindo os Estágios Supervisionados e os eventos
propostos pelos docentes do curso para compor as Atividades Acadêmico-CientíficoCulturais (AACC).
Nesse sentido, destacam-se no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da
UFAL/Campus de Arapiraca, conteúdos e abordagens sobre a temática, das dimensões
Étnico-raciais,
considerando
o
que
estabelecem
as
Leis
10.639/2003
e
11.645/2008, a partir da Constituição Federal de 1988, o Plano Nacional de
Educação, a LDBEN 9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Tais documentos podem se ver refletidos, pois, na
presente proposta pedagógica, na qual se busca contemplar e ir além das demandas
registradas em tais documentos, ao mesmo tempo em que se ancora no contexto
sócio-histórico, tendo como propósito abarcar a formação no Ensino Superior,
valorizando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Tem-se, pois, por horizonte, possibilitar o debate étnico-racial e estudos da
História e cultura afrodescendente e indígena brasileira e alagoana na formação do
Pedagogo, de modo contextualizado e crítico, a fim de contribuir para a formação
do
graduando
e
de
este apreender, na atualidade da sociedade capitalista, a
necessidade de ir além de seus referenciais patrimoniais.
8.4. Relação Educação, Sociedade e Tecnologias
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO – TICs:
A importância e democratização do uso das TICs na sociedade contemporânea,
materializadas, entre outros, pela ampliação do acesso à internet livre em ambientes
escolares e universitários, constituem-se na atualidade como ferramentas fundamentais
para a formação docente numa perspectiva cultural, social, histórica e ambiental, de
modo contextualizado criticamente. A partir dessa perspectiva, a ênfase é norteada para
que durante o processo educativo de ensino, em mediação com a pesquisa e extensão
universitárias, o trabalho docente permeie o tripé educação, sociedade e tecnologia e,
assim, potencialize aportes pedagógicos e as suas interfaces com as demais áreas do
conhecimento.
Nesse movimento relacional das TICs com a formação dos educadores, o corpo
docente do curso de Pedagogia Licenciatura da UFAL/Campus de Arapiraca considera
enriquecedora e necessária sua articulação com os saberes que compõem o patrimônio
educativo, também presentes nos acervos da universidade. Com o objetivo de gerir
informação e apreensão da realidade social e cultural, o Curso de Pedagogia se propõe a
estudar, debater e contextualizar sobre tais tecnologias, suas generalidades,
especificidades, metodologias e desafios de usos na educação.
O Ensino Superior, por meio da tecnologia, volta-se, pois, para buscar dinâmicas
de processos sociais, patrimônio histórico e suas realidades, territórios regionais e das
suas relações na sociedade alagoana, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
dos graduandos, para possibilitar diversas atividades teórico/práticas por meio do uso de
30
computadores, da internet, de softwares, a partir de bases analíticas na formação do
pedagogo e dos licenciandos da UFAL.
A partir desse critério, os docentes atuantes na UFAL, formados em nível de
mestrado e doutorado, são capazes de desenvolver um ensino que promova o
compartilhamento em rede das informações estudadas e produzidas no curso, incluindose aquelas produções advindas de saberes e conhecimentos tecnológicos, seja por meio
de conteúdos, conceitos, tecnologias, habilidades técnicas, metodológicas e práticas, ou
ainda pela via da informática e de seus aportes comunicacionais.
Outro componente da atividade didático/pedagógica e social do professor da
disciplina em tela é o de relacionar os conteúdos com os processos sociais
regionais/locais e fomentar a participação de alunos em Programas, Projetos, cursos,
oficinas para atualização contínua. Também é seu objetivo desenvolver projetos que
provoquem uma cultura institucional de qualificação técnica em uso de equipamentos e,
para tanto, o campus de Arapiraca conta com uma arquitetura informática – sistema de
livre acesso à internet - que dá suporte, por exemplo, à plataforma moodle, através da
qual docentes e discentes do curso interagem virtualmente.
Além dessa plataforma, os docentes também podem estimular a participação dos
discentes através de situações didáticas vivenciadas em outros ambientes virtuais, tais
como fóruns on line, chats, redes sociais, e-mails e outros, os quais atuam como
instrumentos auxiliares de aprendizagem. Com vistas à incorporação de tais tecnologias,
apresentadas e utilizadas sob o olhar pedagógico, o curso conta, ainda, com uma
disciplina obrigatória de 80h - “Educação e Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação”, além da disciplina eletiva “Introdução à Educação a Distância”, as quais
fortalecem os conteúdos supracitados inicialmente tratados pela disciplina “Lógica,
Informática e Comunicação”, comum a todos os cursos e ministrada no primeiro
período ou Tronco Inicial.
8.5. Educação Inclusiva e Acessibilidade
No Brasil, a demanda pela Educação Inclusiva tem estimulado a atenção a
questões relacionadas à acessibilidade. Cabe destacar que da mesma forma que a
inclusão
não tem como público apenas as pessoas com deficiência, o tema da
acessibilidade na educação diz respeito a todos os integrantes de uma dada
comunidade escolar e/ou acadêmica.
31
A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas e critérios
para a promoção da acessibilidade, tanto de pessoas com deficiência, quanto de
pessoas com mobilidade reduzida. Segundo o Decreto-lei 5.296, de 02 de dezembro
de 2004, neste grupo estão incluídos sujeitos com uma limitação temporária ou
permanente de se relacionar com o meio, por exemplo, gestantes e idosos.
A acessibilidade, portanto, deve ser pensada considerando-se a diversidade
de tal comunidade, objetivando que seus componentes tenham as mesmas condições
de participar com segurança e autonomia de todas as atividades nela desenvolvidas,
mediante a eliminação de barreiras. Estas, segundo a Lei nº 10.098/2000, podem ser de
quatro tipos: barreiras arquitetônicas urbanísticas, barreiras arquitetônicas na
edificação, barreiras arquitetônicas nos transportes e barreiras na comunicação.
No tocante às acessibilidades necessárias à inclusão de pessoas com
deficiência, vale destacar que, se somando ao disposto nas citadas legislações
federais,
Convenção
em
2006,
a Organização das Nações Unidas (ONU), através da
Internacional
sobre
os Direitos das Pessoas
com Deficiência,
acrescenta ao arcabouço das barreiras mencionadas aquela de natureza atitudinal, ao
afirmar o reconhecimento da deficiência como um “conceito em
evolução”,
resultante da “interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais
e ambientais que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas”. O texto da Convenção, por
sua magnitude e importância no cenário internacional, é assumido em nosso país como
o Decreto Legislativo no. 186/2008 e o Decreto no. 6.949/2009, passando a
vigorar como referência nacional para a implementação das ações de acessibilidade
que dão suporte à efetiva inclusão social das pessoas com deficiência.
Nesse sentido, sendo o direito à educação considerado constitucionalmente
como um direito social, no curso de Pedagogia entendemos que o direito de acesso
e permanência à Educação Superior e, sobretudo, à Educação Superior ofertada no
ambiente público federal, deve incorporar a permanente busca pela eliminação das
barreiras visíveis e invisíveis (sociais/atitudinais) que ainda afastam as pessoas com
deficiência do usufruto de seus direitos, ou seja, do pleno desenvolvimento de suas
potencialidades (Almeida Prado, 1997; Gotti, 2006; Guedes, 2007; Chahini, 2010;
Tavares, 2012).
32
No contexto universitário, portanto, defendemos que a acessibilidade deve
perpassar todas as ações desenvolvidas pelas instituições, sendo inserida como
tema transversal na tríade ensino, extensão e pesquisa. No entanto, cabe ressaltar
que a adoção de metas de acessibilidade na universidade ainda é cercada por
várias barreiras, como já mencionado, a exemplo dos programas curriculares, no qual
ainda se pode identificar a quase inexistência de disciplinas tratando sobre a temática
nos cursos de graduação e, especialmente, naqueles de licenciatura.
Para a mudança dessa realidade, pois, entendemos que a comunidade
acadêmica - formada pelos estudantes, servidores docentes, gestores da educação
superior,
técnicos
e demais profissionais prestadores de serviços -, deve ser
constantemente sensibilizada acerca da diversidade humana - enquanto fonte de
riqueza social -, bem como sobre as suas demandas, a serem materializadas sob
diferentes formas e de maneira peculiar, o que vem requerer de todos os envolvidos
com a universidade um processo permanente de adaptação e de ajuste em prol do
atendimento de suas necessidades.
Sob essa égide, faz-se necessário lançar mão das ajudas técnicas existentes,
d e f o r m a a e s t a r p r e p a r a n d o - s e p e r m a n e n t e m e n t e para o ingresso de
novos alunos e servidores com deficiência ou com mobilidade reduzida, bem como para
poder acolher a diversidade - e multiplicidade – humana, também manifestadas naqueles
que visitam o campus. Igualmente, é mister promover constantemente entre os alunos,
docentes e toda a comunidade acadêmica, seja através de eventos, pesquisas
científicas, projetos e ações de extensão no e a partir do campus, a crescente difusão de
informações pertinentes à temática.
Diante do exposto, o Curso de Pedagogia do Campus de Arapiraca apoia e
procura seguir o disposto na Portaria nº 3.284, de 07 de novembro de 2003,
documento no qual o Ministério da Educação visa garantir às pessoas com
deficiência os requisitos básicos de acessibilidade ao Ensino Superior. Busca
colaborar com a promoção
da acessibilidade, sobretudo
no que se refere à
implementação de adaptações de cunho pedagógico, com o objetivo de garantir a
todos o direito a uma educação de qualidade, ou seja, verdadeiramente inclusiva.
Vale destacar, ainda, que a UFAL/Campus de Arapiraca desenvolve e
implementa esforços na política de inclusão social ao buscar atender necessidades
sócio/econômicas dos alunos, por exemplo por meio de programas de bolsa
permanência, de monitoria, de Iniciação Científica (PIBIC), de Iniciação à Docência
33
(PIDIB), de Extensão, assim como pela aplicação de cotas para o ingresso universitário
e em pela inclusão de alunos em grupos de estudo e pesquisa.
8.6. Educação Ambiental
De acordo com a Lei 9.795/1999, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, a Educação Ambiental entendida como um “componente
essencial e permanente da educação nacional”, deve estar presente em todos os níveis
e modalidades do processo educativo a reflexão sobre a Educação Ambiental como
uma temática comum às diversas disciplinas ou ofertada em disciplina específica.
No âmbito desta reflexão sobre a Educação Ambiental, é primordial que nos
currículos dos cursos de graduação se atente para a superação da visão restrita de
que a Educação Ambiental é uma discussão de cunho biológico e que a complexidade
das dimensões culturais e sociais seja agregada à nova concepção na qual se assume
uma Educação Ambiental Crítica (CARVALHO, 2006). De acordo com esta nova
visão, o ambiente é o palco das interações entre a natureza, a cultura e a sociedade
que se transformam mutuamente.
O curso de Pedagogia do Campus de Arapiraca defende, pois, que o
processo educativo construído nos diferentes níveis de ensino deve incorporar essa
nova visão, possibilitando aos indivíduos “uma compreensão, sensibilização e
ação que resulte na formação
sobre o
ambiente,
que
de uma
consciência da intervenção
humana
seja ecologicamente equilibrada” (NETO & AMARAL,
2011, p.130).
Nesse contexto, a formação que capacite os sujeitos a analisarem de forma
crítica e sustentável as ações e intervenções tecnológicas e sociais requer prioridade
e centralidade
para que a responsabilidade
da construção das condições de
permanência e sobrevivência no planeta seja tarefa de cada uma e de cada um, com
respeito às diversidades sociais, ambientais e culturais.
8.7. Educação do Campo
Pensar e agir na dimensão educacional pública exige inclusão dos territórios da
sociedade. Nesses territórios, o espaço do campo, quilombola, indígena, ribeirinho e da
floresta necessita ser embasado no movimento da realidade sócio/histórica para
34
apreender seus saberes, tecnologias, culturas, conhecimentos, no sentido de fomentar
estudos e valorizar continuamente significados e contextos socioculturais e suas
diversidades locais, regionais em interrelação com o nacional e internacional.
A educação do campo, como outras modalidades, é parte constituinte da
educação e necessita ser ofertada a partir de elementos teóricos/metodológicos e
empíricos – de práticas educativas, socioeconômicas, tecnológicas, culturais, ambientais
– que subsidiem e contribuam para a transmissão e aprofundamento do conhecimento
acumulado e a produção deste, para além do ensino em sala de aula. Ademais, esta
como as demais modalidades educativas, na formação do graduando em Pedagogia se
situa na dimensão indissociável entre ensino, pesquisa e extensão universitária,
conforme assegura o Artigo 207 da Constituição Federal de 1988; o Art. 28 da lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN; as Diretrizes Operacionais da
Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução – Conselho Nacional de Educação
e Câmara de Educação Básica CNE/CEB n. 02/04/2002 e o Decreto presidencial
7352/2010, a fim de que seu território e sua educação escolar seja objeto de
desenvolvimento do conhecimento científico, e não legado às margens da sociedade
atual.
Nessas perspectivas, e ainda considerando demandas da CONAE 2010, para a
Educação do Campo, no seu Documento Final, item s, (MEC/SECADI, 2010, p. 137)
expressa-se, que as Universidades necessitam “Criar mecanismo junto às instituições de
ensino superior no sentido de garantir a inclusão da educação do campo na matriz
curricular dos cursos de pedagogia e licenciatura”. O Curso de Pedagogia da UFAL,
Campus de Arapiraca, desde sua implantação, insere tal modalidade objetivando uma
formação sólida, contextualizada e crítica, na interface com as demais dimensões das
áreas de conhecimento.
8.8 Educação e Movimentos Sociais
O Ensino Superior da UFAL/Campus de Arapiraca, por meio do seu Curso de
Pedagogia oferta a modalidade Educação e Movimentos Sociais, por meio de disciplina
eletiva, tendo como objetivo assegurar na formação do pedagogo e dos licenciandos
aportes teórico-metodológicos, com conteúdos para a transmissão e construção de
conhecimentos vinculados a dinâmica de Organizações, Associações, Grupos de
Pessoas, Fóruns, Conselhos e Movimentos Sociais – Operários, Camponeses, Mulheres,
35
Jovens, Moradia, Sem Terra, Estudantes, Religiosos – a fim de apreender suas
proposições, finalidades e experiências no contexto dos problemas sociais, tanto no
campo, quanto na cidade.
Diante da importância da questão social nas sociedades, na qual emerge
diversas problemáticas, as quais podem gerar conflitos profundos e extensos, essas
problemáticas expressam contradições, tensões, relações de poder, interesses diferentes
e antagônicos entre Projetos das elites e dos trabalhadores, como desemprego, pobreza,
riqueza, mecanismos de extração de mais valia, é fundamental que a universidade, na
formação de professores, promova uma graduação em que considere a temática social,
como relevante socialmente, e não apenas como um conceito, um termo em si mesmo.
O estudo sistemático das questões sociais envolve um compromisso de conduzir
o processo de formação do licenciando a partir de atividades educativas que apreendam
práticas e teorias de movimentos sociais. Nos âmbitos externo e interno, a interface
desses Movimentos Sociais com políticas sociais do Estado – como também o
Planejamento e ações do Estado sobre reivindicações/práticas dos Movimentos Sociais.
Isto de modo a proporcionar conhecimentos que superem a fetichização das atividades
dos Movimentos Sociais, buscando, tanto as suas sociabilidades, quanto as relações com
Estado, no contexto entre políticas, serviços, programas, ideologias e bases econômicopolíticas, em que esses Movimentos se situam, na sociedade.
8.9 Educação e Economia
Estudar aspectos da produção e da reprodução social em tempos de formação e
do desenvolvimento do capitalismo no contexto social contemporâneo significa dispor
na formação do graduando possibilidades para a compreensão de seus princípios, nexos,
finalidades e interfaces com a educação. Nesse sentido, contextualizar o surgimento da
economia política, as suas concepções, com foco nas Escolas clássicas e neoclássicas,
tem significado expressivo para apontar os principais rebatimentos para a educação.
Exige para uma formação em nível de graduação pontuar o desenvolvimento do
pensamento ocidental da economia política, como também o funcionamento do
capitalismo e sua relação com o campo e cidade. Trabalhar conceitos, categorias do
método da economia política e situar a Historiografia da economia política implica,
pois, em apreender a sua relação e seus corolários para o campo da escola.
36
8.10 Educação de Jovens e adultos
Assegurar a apreensão de concepções em Educação e pressupostos teóricometodológicos da Alfabetização de Jovens e Adultos, no contexto econômico-social,
pressupõe que a Universidade considere a formação do pedagogo e demais licenciaturas
37
com a ampliação de temáticas que assegurem ao graduando conhecimentos para sua
inserção no mundo do Trabalho.
A partir desse pressuposto, a oferta da disciplina de Educação de Jovens e
Adultos, concerne em abranger a totalidade do campo formativo em EJA, como estudar
seus conceitos, princípios, tendências, realidades e políticas Públicas para essa
modalidade de formação, de modo a considerar as realidades regionais e locais, com
perspectivas de buscar a sociolinguística. Experiências em Alfabetização de Jovens e
Adultos necessitam que sejam buscadas e incluídas para enriquecer a literatura e cultura
na alfabetização de EJA, com objetivo de oferta permanente da disciplina na formação
do pedagogo e demais licenciaturas.
9. ORDENAMENTO CURRICULAR
9.1. Organização das disciplinas por semestre
Carga Horária
Período
Código
1
TRN001
TRN002
TRN003
TRN004
Disciplina
Sociedade natureza e
desenvolvimento: da realidade local
à realidade global
Produção do Conhecimento:
ciência e não ciência
Lógica,
Informática
e
Comunicação
Seminário Integrador I
Obrigatória
Semanal
Teórica
Prática
Semestral
Sim
6
120
0
120
Sim
6
120
0
120
Sim
6
120
0
120
Sim
2
20
20
40
20
380
20
400
Carga horária total do período
2
EDUC004
Profissão Docente
Sim
3
50
10
60
EDUC012
Projeto Integrador I
Sim
2
20
20
40
EDUC008
Política e Organização da
Educação Básica do Brasil
Sim
4
70
10
80
EDUC009
Desenvolvimento e Aprendizagem
Sim
4
70
10
80
EDUC010
Projeto Pedagógico, Organização e
Gestão do Trabalho Escolar
Sim
4
60
20
80
EDUC011
Libras
Sim
3
40
20
60
Carga horária total do período
3
PEDA001
PEDA002
PEDA003
310
90
400
Eletiva
Sim
2
30
10
40
Fundamentos Históricos da
Educação e da Pedagogia
Sim
3
50
10
60
Sim
3
50
10
60
Sim
4
70
10
80
Fundamentos Filosóficos da
Educação
Fundamentos Sócioantropológicos da Educação
PEDA004
Fundamentos Psicopedagógicos da
Educação
Sim
4
70
10
80
PEDA005
Estatística Educacional
Sim
2
30
10
40
PEDA006
Projeto Integrador II
Sim
2
20
20
40
20
320
80
400
Carga horária total do período
4
20
PEDA019
Alfabetização e Letramento
Sim
2
30
10
40
PEDA020
Fundamentos da Educação Infantil
Sim
4
70
10
80
PEDA021
Didática
Sim
3
50
10
60
PEDA022
Currículo
Sim
2
30
10
40
PEDA023
Avaliação Educacional
Sim
2
30
10
40
PEDA024
Educação Especial
Sim
2
30
10
40
PEDA025
Trabalho e Educação
Sim
3
50
10
60
PEDA026
Projeto Integrador III
Sim
2
20
20
40
20
310
90
400
Carga horária total do período
5
Eletiva
Sim
2
30
10
40
PEDA011
Educação e Meio Ambiente
Sim
4
60
20
80
PEDA027
Planejamento, Currículo e
Avaliação da Aprendizagem
Sim
4
60
20
80
PEDA031
Projeto Integrador IV
Sim
2
20
20
40
PEDA041
Arte Educação
Sim
2
30
10
40
PEDA055
Educação e Novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação
Sim
4
60
20
80
18
260
100
360
Carga horária total do período
6
Eletiva
Sim
2
30
10
40
PEDA028
Saberes e Metodologias da
Educação Infantil I
Sim
3
50
10
60
PEDA029
Pesquisa Educacional
Sim
3
40
20
60
PEDA030
Saberes e Metodologias do Ensino
da Língua Portuguesa I
Sim
3
50
10
60
38
PEDA032
Estágio Supervisionado I
Sim
5
20
80
100
PEDA033
Jogos, Recreação e Brincadeiras
Sim
2
30
10
40
PEDA038
Projeto Integrador V
Sim
2
20
20
40
20
240
160
400
Carga horária total do período
7
Eletiva
Sim
2
30
10
40
PEDA034
Saberes e Metodologias da
Educação Infantil II
Sim
3
40
20
60
PEDA035
Saberes e Metodologias do Ensino
da Língua Portuguesa II
Sim
3
50
10
60
PEDA036
Educação de Jovens e Adultos
Sim
4
60
20
80
PEDA037
Estágio Supervisionado II
Sim
5
20
80
100
PEDA044
Projeto Integrador VI
Sim
2
20
20
40
11
220
160
380
Sim
3
50
10
60
Sim
3
50
10
60
Sim
3
50
10
60
Sim
3
40
20
60
Sim
5
20
80
100
17
210
130
340
Sim
3
50
10
60
Sim
3
50
10
60
Sim
3
40
20
60
Sim
3
50
10
60
Sim
5
20
80
100
17
210
130
340
Carga horária total do período
8
PEDA039
PEDA040
PEDA042
PEDA043
PEDA045
Saberes e Metodologias do Ensino
da Matemática I
Saberes e Metodologias do Ensino
de Geografia I
Saberes e Metodologias do Ensino
de História I
Saberes e Metodologias do Ensino
de Ciências Naturais I
Estágio Supervisionado III
Carga horária total do período
9
PEDA046
PEDA047
PEDA048
PEDA049
PEDA050
Saberes e Metodologias do Ensino
da Matemática II
Saberes e Metodologias do Ensino
de História II
Saberes e Metodologias do Ensino
de Ciências Naturais II
Saberes e Metodologias do Ensino
de Geografia II
Estágio Supervisionado IV
Carga horária total do período
39
Total de Carga Horária
3.020
Disciplinas
Estágio Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Cultural (AACC)
200
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
120
3.740
Carga Horária de Integralização Curricular (CHIC)
9.2 Disciplinas Eletivas
Código
Disciplina
Carga Horária
Semanal
Teórica Prática Semestre
PEDA007 Educação e Movimentos Sociais
2
30
10
40
PEDA008 Introdução à Educação à Distância
2
30
10
40
PEDA009 Educação do Campo
2
30
10
40
PEDA010 Educação e Gênero
2
30
10
40
2
30
10
40
2
30
10
40
PEDA014 Educação e Economia
2
30
10
40
PEDA015 Literatura Infantil
2
30
10
40
2
30
10
40
2
30
10
40
2
30
10
40
Educação e Diversidade ÉtnicoRacial
Tópicos de História da Educação em
PEDA013
Alagoas
PEDA012
Leitura e Produção Textual em
Língua Portuguesa
Organização e Gestão dos Processos
PEDA017
Educativos
PEDA016
PEDA018 Corporeidade e Movimento
10. REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PERFIL DE FORMAÇÃO
O Curso de Pedagogia do Campus de Arapiraca possui um perfil formado a
partir das disciplinas obrigatórias, disciplinas eletivas, estágios supervisionados,
AACCs e Trabalho de Conclusão de Curso. O curso de Pedagogia deverá ser
integralizado no período de 4 anos e meio, ao longo dos quais será cumprida uma
carga horária total de 3.884h/a. O tempo máximo para a conclusão do curso será de
12 semestres. As disciplinas obrigatórias correspondem a 8,49% do curso e os
demais componentes curriculares têm a sua carga horária distribuída conforme a
seguinte representação:
COMPONENTES
CURRICULARES
50 MIN
60 MIN
PERCENTUAL
Disciplinas Obrigatórias
2860
2383
73,6%
Disciplinas Eletivas
160
133
4,1%
Estágio Supervisionado
480
400
12,3%
Trabalho de Conclusão de Curso
144
120
3,8%
Atividades Complementares
(acadêmico/científico/culturais)
240
200
6.2%
40
Integralização Curricular
3.884
3.236
100
41
Figura 1 - Componentes curriculares do curso de Pedagogia – Licenciatura do Campus de Arapiraca/AL.
11. EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS
1º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Sociedade, Natureza
e Desenvolvimento:
Relações Locais e
Globais.
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Reflexão crítica sobre a realidade,
tendo como base o conhecimento do
mundo a partir de um contexto local e
sua inserção global, através de
abordagem interdisciplinar sobre
sociedade,
seu
funcionamento,
reprodução, manifestações diversas e
suas relações com a cultura,
economia, política e natureza.
Bibliografia Básica
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
LIRA, F. Alagoas: formação da riqueza e da pobreza. Maceió: Edufal, 2008.
SORJ, B. A nova sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
42
SANTOS, L. G. Politizar as novas tecnologias. Editora 34, 2003.
Produção do
Instrução e discussão sobre ciência e
Conhecimento:
seus instrumentos, procedimentos e
Ciência e não Ciência métodos científicos, mas também
sobre expressões do conhecimento
tradicional, populares e locais, para o
reconhecimento de um diálogo de
saberes e a internalização de novos
paradigmas.
Bibliografia Complementar
DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Annablume/Hucitec, USP, 2002.
GONÇALVES, C. W. Paixão da Terra: ensaios críticos de ecologia e geografia. Rio de Janeiro: Pesquisadores
associados em Ciências Sociais, 1984.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro. São Paulo: Cia das Letras, 2006.
SACHS, I. Estratégias de transição para o século XXI - desenvolvimento e meio ambiente. São Paulo: Studio
Nobel, 1993.
Bibliografia Básica
ABNT. NBR 14724:2011. Informação e documentação - Trabalhos acadêmicos - Apresentação. Rio de
Janeiro: [s. n.], 2011.
BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da epistemologia: como se produz o conhecimento. 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 1992.
DESCARTES, René. Discurso do Método; para bem conduzir a própria razão e procurar a verdade nas
ciências. Tradução J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979.. (Coleção Os
Pensadores).
PLATÃO. Teeteto. Tradução Carlos Alberto Nunes. 3. ed. Belém: Universitária, 2001.
POPPER, Karl Raimund. A lógica da pesquisa científica. Tradução Leonidas Hesenberg e Octanny Silveira da
Motta. São Paulo: Cultrix, 1972.
Bibliografia Complementar
ARISTÓTELES. Metafísica. Tradução Leonel Vallandro. Porto Alegre: Globo, 1969.
HUME. David. Investigação sobre o entendimento humano e sobre os princípios da moral. Tradução
AnoarAiex. São Paulo: UNESP, 1972.
Lógica Informática e
Comunicação
Oferta de instrumentos básicos
requeridos pelo cursar da graduação
universitária, fundamentalmente, usos
da linguagem, indução e dedução,
novas tecnologias de comunicação,
usos do computador e da internet,
expressão
escrita,
análise,
interpretação e crítica textual.
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2006.
Bibliografia Básica
COPI, Irving M. Introdução à Lógica. São Paulo: Mestre Jou Editora, 1981.
FURASTÉ, Pedro A. Normas Técnicas para o trabalho científico: elaboração e formatação. 14 ed. Porto
Alegre: ABNT, 2007.
LÉVY, Pierre. A conexão planetária: o mercado, o ciberespaço, a consciência. São Paulo: Ed. 34, 2001.
MANZANO, José A. N. G. Broffice.org 2.0: Guia Prático de Aplicação.
São Paulo: Editora Érica, 2007.
43
OLIVEIRA, Rômulo Nunes de; OLIVEIRA, Elthon Allex da Silva. Lógica no Cotidiano - Ampliando o seu
alcance. Editora: Bookess, 2012
Bibliografia Complementar
CASTELLS, Manuel. A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade, Jorge
Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2003.
JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar.
Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
NAVEGA, Sergio. Pensamento Crítico e Argumentação Sólida. São Paulo: Editora Intelliwise, 2005.
VANOYNE, Francis. Usos da Linguagem: Problemas e Técnicas na Produção Oral e Escrita. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
Seminário Integrador
1
Discussão interdisciplinar, em escala Contempla todas as referências bibliográficas utilizadas pelas disciplinas do tronco inicial.
real, sobre uma base local; integração
e aplicação dos conteúdos, atividades
e de avaliação dos progressos
discentes do tronco inicial.
2º PERÍODO
SABERES/
COMPONENTES
CURRICULARES
Profissão Docente
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Estudo da constituição histórica e da
natureza do trabalho docente,
articulando o papel do Estado na
formação
e
profissionalização
docente e da escola como lócus e
expressão desse trabalho.
Bibliografia Básica
COSTA, Marisa V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1996.
MACIEL, Lizete Shizne Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (org.) Formação de professores: passado,
presente e futuro. São Paulo: Cortez, 2004.
NETO, Edgard; SOUZA, Gilberto; COSTA, Áurea. A proletarização do professor – neoliberalismo na
educação. São Paulo: Sundermann, 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis/RJ: Vozes, 2012.
VICENTINI, Paula; LUGLI, Rosário. História da profissão docente no Brasil: representações em disputa.
São Paulo: Cortez, 2009.
Bibliografia Complementar
ORSO, P; GONÇALVES, S. R; VALCI, M. M. Educação e luta de classes. São Paulo: Expressão popular,
2008.
SAVIANI, D. et al. O legado educacional do séc. XX no Brasil. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2006.
SOUZA, J. V. A. de. (Org.) Formação de professores para a educação básica: dez anos de LDB. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
Projeto Pedagógico,
Organização
e
Gestão do Trabalho
Escolar
Estudo da escola como organização
social e educativa: concepções,
características
e
elementos
constitutivos
do
sistema
de
organização e gestão do trabalho
escolar, segundo os pressupostos
teóricos e legais vigentes, na
perspectiva
do
planejamento
participativo.
Bibliografia Básica
44
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5.ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
MENEGOLLA, M. e SANT’ANNA, I.M. Por que planejar? Como planejar? Petrópolis: Vozes, 1991.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e Projeto PolíticoPedagógico. São Paulo: Libertad, 2005.
VEIGA, I. P. A. e FONSECA, Marilia (Orgs.). As dimensões do Projeto Político-Pedagógico. São Paulo:
Papirus, 2010.
VEIGA, I. P. A. e RESENDE, L. M. G. (orgs.). Escola: espaço do projeto político-Pedagógico. São Paulo:
Papirus, 1998.
Bibliografia Complementar
FURLAN, M. e HARGREAVES, A. A Escola como organização Aprendente: buscando uma educação de
qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5ª ed (rev e amp.) Goiânia: Alternativa,
2004.
LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, 2001.
Política
e
Organização
da
Educação Básica no
Brasil.
Estudo da organização escolar
brasileira, nos diversos níveis e
modalidades da Educação Básica, no
contexto histórico, político, cultural e
sócio-econômico
da
sociedade
brasileira.
Bibliografia Básica
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3.ed. São Paulo, SP:
Moderna, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Legislação Complementar: Lei nº 9.394, de 20
de Dezembro de 1996 (atualizada até a lei nº 12.061, de 27.10.2009). 4.ed. São Paulo: EDIPRO, 2010.
LIBÂNEO, José C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
SAVIANI, Dermeval. PDE-Plano de Desenvolvimento da Educação: análise crítica da política do MEC.
Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
Bibliografia Complementar
NETO, Edgard; SOUZA, Gilberto; COSTA, Áurea. A proletarização do professor – neoliberalismo na
educação. São Paulo: Sundermann, 2009.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. 3 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.
VIEIRA, S. l. Desejos de reforma: legislação educacional no Brasil Império e República. Brasília: Líber Livro,
2008.
Desenvolvimento
Aprendizagem
e
Estudo dos processos psicológicos do
desenvolvimento humano na infância,
na adolescência e na fase adulta
segundo as teorias da Psicologia do
desenvolvimento e da Educação em
articulação com as concepções de
aprendizagem.
Bibliografia Básica
CARRARA, Kester (Org.). Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp,
2004.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação. 2.ed. Porto
Alegre: Artes Medicas, 2004.
KUPFER, Maria Cristina Machado; FREUD, Sigmund. Freud e a educação: o mestre do impossível. 3.ed.
São Paulo: Scipione, 1995. (Pensamento e ação no magistério)
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento. Um processo
sócio-histórico. 5.ed. São Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e ação na sala de aula).
ROSSETTI-FERREIRA, M. Clotilde (Org.). Rede de significações: e o estudo do desenvolvimento humano.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
45
Bibliografia Complementar
DUARTE, Newton. Vigotski e o " Aprender a Aprender": crítica às apropriações neoliberais e pósmodernas da teoria vigotskiana. 3. ed. São Paulo: Autores Associados, 2004.. (Educação contemporânea)
LEONT'IEV, Aleksei Nikolaevich. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. 4. ed. São Paulo: Centauro, 2007.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,1986.. (Temas
básicos de educação e ensino)
LIBRAS
Estudo da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), da
sua
estrutura
gramatical, de expressões manuais,
gestuais e do seu papel para a
comunidade surda.
Bibliografia Básica
FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 2010.
GESSER, Audrei, LIBRAS? que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da
realidade surda. São Paulo, Parábola Editorial, 2009.
GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas, Autores Associados, 2002.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais. BRASÍLIA, SEESP/MEC, 2004.
QUADROS, R. M. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre: Artmed.1997
Bibliografia Complementar
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1990.
Projeto Integrador I
Elemento integrador das disciplinas
de cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares;
como
componente
do
Eixo
Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os
elementos da prática pedagógica no
contexto da divisão social e técnica
do trabalho escolar, com base nos
saberes envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da observação
e investigação da realidade educativa,
em especial da Prática Pedagógica.
SÁ, Nídia Limeira. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: Editora da Universidade Federal do
Amazonas, 2002.
SKLIAR, Carlos (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS DO PERÍODO.
3º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Fundamentos
Históricos
da
Educação
e
da
Pedagogia
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Análise histórica da Educação e da
Pedagogia, segundo as
ideias
pedagógicas, com foco na história da
educação brasileira
Bibliografia Básica
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
MANACORDA, M. Alighiero. História da Educação. Da Antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Autores
Associados, 1989.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara (org.). Histórias e memórias da educação no Brasil -Século
XX. Petrópolis (RJ): Vozes, 2005. Vol. III.
SAVIANI, Dermeval. Histórias das idéias pedagógicas no Brasil.
46 Campinas: Ed. Autores Associados, 2010.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão (org.). Caminhos da Educação da Colônia aos Tempos Atuais. Maceió/São
Paulo. Ed. Catavento, 2001
Bibliografia Complementar
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara (org.). Histórias e memórias da educação no Brasil -Séculos
XVI-XVIII. Petrópolis: Vozes, 2005. Vol. I.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 2000.
Fundamentos
Filosóficos
Educação
da
BOURDIEU, P. & PASSERON, J. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1982.
A natureza da reflexão filosófica e as Bibliografia Básica
implicações da filosofia na prática JASPERS, Karl. Iniciação Filosófica. Tradução Manuela Pinto dos Santos. Lisboa: Guimarães & Cia, 1972.
pedagógica,
destacando
as (Coleção Filosofia e Ensaios).
perspectivas no campo da filosofia da PLATÃO. Livro VII. In:
. A República. Tradução Maria Helena da Rocha Pereira. 9. ed. Lisboa:
educação.
Fundação Calouste Gulbenkian. 2001.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os
Pensadores).
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. 2. ed. Tradução Roberto Leal Ferreira. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
Bibliografia Complementar
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche Educador. São Paulo: Scipione, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Educação do senso comum à consciência filosófica. 18 ed. Campinas (SP): Autores
Associados, 2007.
Estatística
Educacional
Estudo da Importância e aplicação
dos conceitos estatísticos descritivos
e inferenciais básicos, na análise de
situações e problemas da realidade
educacional
brasileira,
compreendendo a estatística como
instrumento de pesquisa educacional.
Bibliografia Básica:
BUSAB, Wilton O.; MORETTIN, Pedro Alberto. Estatística Básica. 7ª ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
MILONE, Giuseppe. Estatística: geral e aplicada. São Paulo: Cengage Learning, 2009.
COSTA, Sérgio Francisco. Introdução ilustrada à Estatística. Ilustrações de Maria Paula Santo, Kika e
Kanton. 4ª ed. São Paulo: Harbra, 2005.
VIEIRA, Sônia; WADA, Ronaldo. O que é Estatística? São Paulo: Brasiliense, 2004 (Coleção primeiros
passos 195).
ARA, Amilton Braio; MUSSETI, Ana Villares; SCHINEIDERMAN, Boris. Introdução à Estatística. São
Paulo: Edgar Blucher: Instituto Mauá de Tecnologia, 2003.
Bibliografia Complementar
- CRESPO, Antônio Arnot. Estatística Fácil. 17 ed. São Paulo:47Saraiva, 2002.
- LAPPONI, Juan Carlos. Estatística usando exel. 7ª ed reimpressa. Rio de janeiro: Elsevier, 2005.
- BELLO, Pedro. Estatística básica para concursos. Rio de Janeiro: Ed. Ferreira, 2005.
Fundamentos Sócioantropológicos
da
Educação
Fundamentos
Psicopedagógicos da
Educação
Estudo das tendências teóricometodológicas
da
Sociologia,
analisando a relação entre educação e
a dinâmica da sociedade no Brasil,
Bibliografia Básica:
ANTUNES, Ricardo. O Continente do Labor. São Paulo: Boitempo, 2001.
BERGER, Peter; LUCKMANN. A Construção Social da Realidade. Petrópolis: Vozes, 1985.
CHINOY, Ely. Sociedade. Uma introdução à Sociologia. Tradução Octavio Mendes Cajado. São Paulo: Editora
perpassando as interações EducaçãoEstado-Movimentos
Sociais.
Introdução
aos
estudos
Antropológicos da Educação, suas
relações com a sociedade, suas
dimensões étnico-raciais e culturais,
acompanhando as tendências teóricometodológicas contemporâneas.
Cutrix, 1961.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 3ª Ed- São Paulo: Moderna, 2007.
DURKHEIM, Émile – “Educação e Sociologia”. São Paulo, Melhoramentos, FENAME: 1984.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Tradução Sandra Regina Netz 4ed. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2005.
Reflexão teórico-crítica
da
Psicologia, segundo as novas teorias,
considerando
a
natureza
multidimensional do ser humano e as
concepções
da
Psicologia
da
Educação
na
complexidade
contemporânea.
Bibliografia Básica:
ARAÚJO, Ulisses F. Conto de escola: a vergonha como um regulador moral. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 1999.
DUARTE, Newton. Vigotski e o " Aprender a Aprender": crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas
da teoria vigotskiana. 3. ed. São Paulo: Autores Associados, 2004.
KUPFER, Maria Cristina Machado; FREUD, Sigmund. Freud e a educação: o mestre do impossível. 3. ed.
São Paulo: Scipione, 1995.
LANE, Silvia Maurer. (Org.). Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.
MILHOLLAN, Frank; FORISHA, Bill E. Skinner x Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educação. 8.
ed. São Paulo: Summus, 1978.
Bibliografia Complementar
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LAKATOS, Eva Maria – “Sociologia Geral”. São Paulo, Atlas: 1985.
MARTINS, José de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre a exclusão, pobreza e classes,
2001.
Bibliografia Complementar
BOSSA, Nadia, A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes
médicas, 1994.
CARRARA, Kester. (org.). Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp,
2004.
LIBÂNEO, J. C. Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.
Projeto Integrador II
Elemento integrador das disciplinas de cada semestre
letivo, estruturado a partir de atividades interdisciplinares;
como componente do Eixo Articulador, terá como
objetivo principal a reflexão sobre os elementos da
prática pedagógica no contexto da divisão social e
técnica do trabalho escolar, com base nos saberes
envolvidos na formação do/a pedagogo/a, por meio da
observação e investigação da realidade educativa, em
especial da Prática Pedagógica.
DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS DO PERÍODO.
48
4º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Alfabetização
e
Letramento
Fundamentos
da
Educação Infantil
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Abordagem das recentes concepções
de alfabetização e letramento,
articulando ensino, desenvolvimento
e aprendizagem, e considerando seus
efeitos sobre as práticas discursivas
em contextos familiares e em
contextos
escolares
envolvendo
alunos de Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Bibliografia Básica:
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Editores Autores Associados. 1985.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 3.ed. São Paulo: Ática, 1988.
MORATI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP,
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1998.
Estudo
dos
fundamentos
pedagógicos, legais e normativos da
educação infantil e da organização do
currículo, considerando propostas e
experiências
pedagógicas
reconhecidas no âmbito local,
nacional e internacional
Bibliografia Básica:
ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
FARIA, A. L. G. de Educação Pré-Escolar e Cultura. São Paulo: Cortez, 2002.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007.
KUHLMANN Jr., M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2011.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO. T. M. Pedagogia (s) da Infância: dialogando com o passado,
construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Bibliografia Complementar
KLEIMAN, Ângela B. (org). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da
escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
Bibliografia Complementar
FARIA, A. L. G. de. Educação Pré-Escolar e Cultura. São Paulo: Cortez, 1999.
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 2002.
OLIVEIRA, Z.M.R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
Didática
Currículo
Estudo da prática pedagógica vigente,
considerando a evolução histórica da
didática, a perspectiva sócio-histórica
das
concepções
teóricometodológicas presentes em nosso
ideário
pedagógico
e
suas
implicações no processo de ensinoaprendizagem, tendo em vista uma
intervenção na realidade educativa no
estado e no município.
Bibliografia Básica:
COMENIUS, A. Didática Magna. Tradução de Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
FARIAS, I. M. S. de; et. al. Didática e Docência: aprendendo a profissão. Brasília: Liber Livros, 2009.
HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. 7ª edição. São Paulo: Ática, 2003.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério do 2º Grau – Série Formação de
Professor)
TOSI, M. R. Didática Geral: um olhar para o futuro. Campinas SP: Alínea Editora, 2001.
Estudo
histórico-crítico
dos
princípios e concepções do currículo,
segundo as novas teorias e as normas
legais vigentes na Escola da
Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Bibliografia Básica
GARCIA, R. L.; MOREIRA, A. F. B. (orgs.) Currículo na Contemporaneidade: incertezas e desafios.
Cortez: São Paulo, 2003.
MACEDO, E. F. de. (org.). Currículo: debates contemporâneos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MOREIRA, A. F. B. (org.) Currículo, cultura e sociedade. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
ZOTTI, S. A. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores
Associados. Brasília: Editora Plano, 2004.
Bibliografia Complementar
CHARLOT, B. Relação com o saber, Formação dos professores e globalização: questões para a educação
hoje. Porto Alegre: ARTMED, 2005.
49
ROSA, D.; GONÇALVES, E & SOUZA, V. C. (Orgs.). Didática e práticas de ensino:interfaces com
diferentes saberes e lugares formativos. XI ENDIPE, Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
VEIGA, I. P. ALENCASTRO, J. (Org.). Repensando a didática. 20ª ed., Campinas-SP: Papirus, 2003.
Bibliografia Complementar
COLL, César. Psicologia e Currículo – uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar.
Tradução de Claúdia Schilling. 5ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
SACRISTAN, G. J. O currículo. Uma reflexão sobre a prática. 3 ed., Porto Alegre: ArtMed, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
Avaliação
Educacional
Estudo das teorias e práticas da
avaliação educacional a partir dos
paradigmas
interacionistas
da
sociedade e da ação pedagógica,
construindo novas abordagens e
novos procedimentos do ato de
avaliar.
Bibliografia Básica
ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 4a ed. São Paulo: Ed. Ática, 1994.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, Mediação, 1998.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Bibliografia Complementar
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.
LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez Editora. 1997.
SOUZA, A. M. Dimensões de Avaliação Educacional. São Paulo: Vozes, 2005.
Educação Especial
Estudo do desenvolvimento atípico
das
crianças
e
adolescentes,
compreendendo
os
recursos
educacionais
disponíveis
na
comunidade, os programas de
prevenção e assistência existentes,
trabalhando
o
educando
na
perspectiva do processo de inclusão
social
Bibliografia Básica
COLL et. al. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre, Artes Médicas: 1995.
FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce, uma introdução às ideias de Feurstein.
Porto Alegre, Artes Médicas: 1995.
FONSECA, V. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial Notícias: 1984.
IDE, S. M. Leitura e escrita e deficiência mental. São Paulo, Memnon: 1994. Salto para o Futuro: educação
especial.: tendências atuais. Secretaria de Educação à distância. Brasília: Ministério de Educação, SEED: 1999.
Bibliografia Complementar
FREITAS, Soraia Napoleão (Org. ). Educação e Altas Habilidades/ Superdotação: A Ousadia de Rever
Conceitos e Práticas. SANTA MARIA: UFSM, 2006.
50
MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão escolar: o que é? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MORAES, Salete Campos de. Educação Especial na Eja: Contemplando a Diversidade. PORTO ALEGRE,
RS - BRASIL: Secretaria Municipal de Educação, 2007.
Trabalho e Educação
Estudo da categoria Trabalho e sua
relação com a gênese e função social
da educação, perpassando a análise
sócio-histórica nas políticas e práticas
da relação trabalho e educação e seus
reflexos na profissão docente.
Bibliografia Básica
BERTOLDO, Edna. Trabalho e educação no Brasil - da centralidade do trabalho à centralidade da política.
Maceió: EDUFAL, 2009.
HYPOLITO, Alvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e relações de gênero. Campinas, SP: Papirus,
1997.
MAGALHÃES, Belmira Rita da Costa; BERTOLDO, Maria Edna de Lima (org.). Trabalho, educação e
formação humana. Maceió: EDUFAL; PPGE/CEDU, 2005.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2005.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
Bibliografia Complementar
BERTOLDO, Edna. Trabalho e educação no Brasil: da centralidade do trabalho à centralidade da
política. Maceió: EDUFAL, 2009.
CATTANI, Antônio David (org). Dicionário Crítico sobre Trabalho e Tecnologia. Petrópolis: Vozes; Alegre:
Ed. da UFRGS, 2002.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez,
2001.
Projeto Integrador III
Elemento integrador das disciplinas DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS DO PERÍODO.
de cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares;
como
componente
do
Eixo
Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os
elementos da prática pedagógica no
contexto da divisão social e técnica
do trabalho escolar, com base nos
saberes envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da observação
e investigação da realidade educativa,
em especial da Prática Pedagógica.
5º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Planejamento,
Currículo e
Avaliação da
Aprendizagem.
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Estudo dos princípios, fundamentos e
procedimentos do planejamento de
ensino, do currículo e da avaliação,
segundo os paradigmas e normas
legais
vigentes
norteando
a
construção do currículo e do processo
avaliativo no Projeto Político
Pedagógico da escola de Educação
Básica.
Bibliografia Básica
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2009.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores associados,
2012.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às 51
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e Projeto PolíticoPedagógico. São Paulo: Libertad, 2005..
Bibliografia Complementar
MORAES, Mª Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:
Arte Educação
Papirus, 1997.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Tradução Cláudia
Shilling. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1998.
Bibliografia Básica
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva. São Paulo. 1978.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. Ed. Perspectiva. São Paulo. 1991.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. SP: Summus, 1984.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo, Ática, 1985.
CALABRESE, Omar. A Linguagem da Arte. ed. Globo. Rio de Janeiro. 1985.
Conceito
e
importância
das
linguagens artísticas no fenômeno da
Educação como meio fundamental
para
o
desenvolvimento
da
criatividade e a educação estética no
processo
interdisciplinar
e
transdisciplinar
do
ensinoaprendizagem
permeado
pelas Bibliografia Complementar
FERREIRA, P. N. O espírito das coisas: desenho, assemblagens e brincadeiras na educação infantil. Maceió:
linguagens artísticas.
EDUFAL, 2013.
FISCHER, E. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.
GARDNER, Howard. As Artes e o Desenvolvimento Humano: um estudo psicológico artístico. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1997.
Educação e novas
tecnologias
da
informação e da
comunicação
Estudo
da
importância
das
tecnologias
da
Informação
e
Comunicação (TIC) na educação:
potencialidades
pedagógicas
e
desafios de sua aplicação nos espaços
de aprendizagem presencial e à
distância.
Bibliografia Básica
APARICI, Roberto (Org.). Conectados no ciberespaço. São Paulo: Paulinas, 2012.
BARBA, Carme; CAPELLA, Sebastià (orgs). Computadores em sala de aula: métodos e usos. Porto Alegre:
Penso, 2012.
MORAN, Jose Manoel; MASETTO, Marcos T. (Marcos Tarcisio); BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediação pedagógica. 12. ed. Campinas: Papirus, 2006.
PRATA, Carmem Lúcia; NASCIMENTO, Anna Christina Aun de Azevedo. Objetos de aprendizagem: uma
proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa: educação, comunicação, mídia clássica, internet, tecnologias digitais,
arte, mercado, sociedade, cidadania. 6ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
Bibliografia Complementar
52
ALMEIDA, Maria E.; VALENTE, José A. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes?
São Paulo: Paulus, 2011.
LACERDA, Gilberto L.; BRAGA, Camila B. Tablets, laptops, computadores e crianças pequenas: novas
linguagens, velhas situações na Educação Infantil. Brasília: Liber, 2012.
SOARES, Eliana M.; PETARNELLA, Leandro (orgs.). Cotidiano escolar e tecnologias: tendências e
Educação e MeioAmbiente
Projeto Integrador IV
Estudo da dinâmica histórica da
relação sociedade
e natureza,
compreendendo
as
tendências
recentes do movimento ambientalista,
no bojo dos movimentos sociais, das
teorias e das políticas ambientais,
perpassando a dimensão ambiental da
educação, suas concepções, diretrizes
e
ações
formadoras
da
responsabilidade ética dos sujeitos
coletivos na gestão ambiental.
perspectivas. Campinas: Alínea, 2012
Bibliografia Básica
BARCELOS, V. Educação Ambiental: sobre princípios, metodologias e atitudes. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2010.
BOFF, L. A opção Terra: a solução para a Terra não caiu do céu. Rio de Janeiro: Record, 2009.
GUATARRI, F. As três ecologias. 20ª Ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2009.
RUSCHEINSKY, Aloísio (Org.). Educação Ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SEABRA, G. (Org.) Educação Ambiental no mundo globalizado: uma ecologia de riscos, desafios e
resistência. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2011.
Bibliografia Complementar
MORAES, Antônio Carlos Robert. Meio Ambiente e Ciências Humanas. São Paulo, HUCITE: 1994.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997 (Coleção
Práxis)
QUINTAS, José da Silva. A formação do educador para atuar no processo de gestão ambiental. Brasília:
IBAMA, 1995.
Elemento integrador das disciplinas DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS DO PERIODO.
de cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares;
como
componente
do
Eixo
Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os
elementos da prática pedagógica no
contexto da divisão social e técnica
do trabalho escolar, com base nos
saberes envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da observação
e investigação da realidade educativa,
em especial da Prática Pedagógica.
6º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Jogos, Recreação e
Brincadeiras.
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
O jogo e as brincadeiras do ponto de
vista da antropologia e da psicologia
como conhecimento e procedimento
de cuidar, educar e ensinar,
considerando-se os princípios sócioeducativos do jogar e brincar.
Bibliografia Básica
BROUGERE. G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
BROUGÈRE. G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Pioneira, 1979.
53
Bibliografia Complementar
BENJAMIN. W. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Summus, 1984.
KISHIMOTO, TizucoMorchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 2002.
ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979.
Saberes
e
Metodologias
da
Educação Infantil I
Pesquisa
Educacional
Estudo e organização dos saberes e
procedimentos da Educação Infantil,
com foco na identidade e na
construção do autoconhecimento e do
mundo, nas relações corpo e
movimento, natureza e sociedade,
brincadeira e linguagens expressivas,
reconhecendo
seu
caráter
interdependente e transdisciplinar e
as especificidades das diferentes
faixas etárias.
Bibliografia Básica
BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
CRAIDY, C. KAERCHER, G. E. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre, Artmed, 2001.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de
Reggio Emília na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
HOHMANN, M. & WEIKART, D.P. Educar a Criança (3.ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
MOLL, Jaqueline. (Org.). Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre, RS:
ArtMed, 2004.
Estudo das diferentes abordagens
teórico-metodológicas da pesquisa
em educação, compreendendo as
Bibliografia Básica
ANDRÉ, Marli (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP:
Papirus, 2008.
fontes e etapas de produção do
projeto de pesquisa educacional
visando a elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso.
FAZENDA, I. (Org.) Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
FAZENDA, I. Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2007. GAMBOA, Silvio Sánchez
(Org.). Pesquisa Educacional: quantidade – qualidade. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2007.
GATTI, B. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano, 2007.
Bibliografia Complementar
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. & REZENDE E DUSARI, Maria F. de. Metodologia do Ensino da Arte,
São Paulo, Cortez,1993.
OLIVEIRA, Z. M. R. Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2010.
SMOLE, K. C. S. A Matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Bibliografia Complementar
ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
SANTOS-FILHO, José e GAMBOA, Silvio. (Orgs.) Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. SP:
Cortez,1995.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino da Língua
Portuguesa I
Aprofundamento
teóricometodológico da leitura e da
produção de
gêneros
textuais
literários
e
não-literários,
considerando
a
diversidade
lingüística, nos diversos usos da
prática social, perpassando a análise
de material didático produzido e
documentos oficiais que orientam o
trabalho com a Língua Portuguesa.
Bibliografia Básica
BATISTA, Antônio Augusto Gomes & VAL, Maria da Graça Costa (orgs.) Livros de alfabetização e de
português: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 2004.
CORACINI, Maria José (org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas:
Pontes,1999.
DIONISIO, Ângela Paiva & BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2001.
LEAL, T. F. A; MORAIS, A G. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo
de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
ROJO, Roxane. H. R. & BATISTA, Augusto G. Livro Didático
de Língua Portuguesa, Letramento e
54
Cultura da Escrita. Campinas/SP: Mercado de Letras/EDUC, 2004.
Bibliografia Complementar
ANDRADE, Ludimila Tomé de. Perspectiva discursiva da escrita e da leitura dos professores. In. ANDRADE
Ludimila Tomé de. Professores –Leitores e sua formação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábolas, 2003.
RIZZATTI, Mary Elizabeth Cerutti. MENDES, Angelita Darela. GODOY, Dalva Maria Alves. A linguagem
oral e a linguagem escrita. Caderno Pedagógico IC. Curso de Pedagogia a Distância – UDESC – Fpolis, 2002.
Projeto Integrador V
Elemento integrador das disciplinas
de cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares;
como
componente
do
Eixo
Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os
elementos da prática pedagógica no
contexto da divisão social e técnica
do trabalho escolar, com base nos
saberes envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da observação
e investigação da realidade educativa,
em especial da Prática Pedagógica.
DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS DO PERÍODO.
Estágio
Supervisionado I
Observação e análise de instituições
da educação escolar e não escolar –
campo de estágio - na sua globalidade
e da organização e gestão dos
processos
educativos
nela
vivenciados.
Levantamento
de
prioridades, elaboração, aplicação e
execução de plano de atuação no
campo de estágio.
Bibliografia Básica
BAMBINI, Eliane et al. O Coordenador pedagógico e a formação docente. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 2000.
BURIOLLA, M. A. F. O estágio supervisionado. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. 2ª ed. Porto Alegre: Artemed, 2001.
PIMENTA, S. G.; SOCORRO, M. L. Estágio e docência. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção Docência
em formação. Série Saberes Pedagógicos).
ROSSI, V. L. S. Gestão do projeto político pedagógico: entre corações e mentes. São Paulo: Moderna, 2004.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano
da sala de aula. 12ª ed. São Paulo: Libertad, 2009.
Bibliografia Complementar
BIANCHI, A. C.; ALVARENGA, M.; BIACHI, R. Orientação
55 para estágio em licenciatura. São Paulo:
Pioneira Thomson learning, 2005.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A Prática de Ensino e o Estagio Supervisionado. 12ªed. São Paulo: Papirus,
2002.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas, SP: Ed.
Papirus, 2000.
7º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Saberes
e
Metodologias
da
Educação Infantil II
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Estudo da prática da Educação
Infantil, focalizando sua dinâmica e
organização do planejamento e
avaliação, considerando as interações
espaço-tempo,
criança-criança,
escola-família,
corpo-movimento,
natureza-sociedade,
brincadeiraslinguagens
expressivas,
reconhecendo
seu
caráter
interdependente e transdisciplinar e
as especificidades das diferentes
faixas etárias, gênero e cultura.
Bibliografia Básica
BUITONI, Dulcilia Schroeder. De volta ao quintal mágico. GANDINI, Lella e Carolyn Edwards. : a educação
infantil na Te-Arte. São Paulo: Agora, 2006.
BARBOSA, M.C.S. Por amor e por força: rotinas da educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GALVÃO, Isabel. Cenas do Cotidiano Escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis: Vozes, 2004
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas: Papirus, 2000.
ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
Bibliografia Complementar
ANGOTTI. M. O trabalho docente na pré-escola. São Paulo, Pioneira, 1994.
EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas,
1999.
SILVA, I. O. Educação Infantil no coração da cidade. São Paulo: Cortez, 2008.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino da Língua
Portuguesa II
Aprofundamento
teóricometodológico
de
aspectos
relacionados
à
oralidade
e
conhecimentos
lingüísticos
(gramática, ortografia, pontuação),
voltados às situações de ensino e
aprendizagem e aos materiais
didáticos de língua portuguesa.
Bibliografia Básica
BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P. (orgs). O livro didático de Português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
GERALDI, J. W. et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
MORAIS, Artur G. de. (org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
Bibliografia Complementar
CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das Letras: A Escrita na Alfabetização.
Campinas, SP: Mercado de letras, 1999.
56
JOLIBERT, Josette et al. Formando crianças produtivas de textos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SILVA, Ezequiel Theodoro. A produção da leitura na escola: pesquisas e propostas. São Paulo: Ática, 1995.
Educação de Jovens
e Adultos
Estágio
Supervisionado II –
Educação Infantil
Estudo da evolução histórica da
educação de jovens e adultos e seus
movimentos no contexto social,
Bibliografia Básica
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra,
1998.
econômico, político e cultural
brasileiro, analisando políticas e
programas de atendimento escolar
aos adultos e jovens e adultos na
educação básica e profissional: e das
concepções
teórico-metodológicas
que fundamentaram / fundamentam a
Educação e a escolarização de
adultos e de jovens e adultos.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
MOURA, Tânia Maria de Melo. A prática Pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos:
Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL/INEP,1999.
MOURA, Tânia. (org) A formação de professores (as) para a educação de jovens e adultos em questão.
Maceió: EDUFAL, 2005.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola 1998.
Observação e análise crítica da
prática docente na Educação Infantil
na escola – campo de estágio.
Elaboração de projeto/planejamento
de intervenção, aplicação e execução
do projeto/plano elaborado para
atuação na docência nessa etapa de
ensino.
Bibliografia Básica
ANJOS, Cleriston Izidro dos. Estágio na licenciatura em Pedagogia. 3. Arte na educação infantil. Petrópolis,
RJ: Vozes; Maceió, AL: Edufal, 2012. (Série Estágios);
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1997.
LOPES, Amanda Cristina Targino. Educação Infantil e Registro de Práticas. São Paulo, Cortez, 2009.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org). Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. Papirus, 2009.
ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
Bibliografia Complementar
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo. Cortez, 2011.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos
de conhecimento e aprendizagem. Caxambú. Revista Brasileira de Educação, Nº 12, 1999.
FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz; COSTA, Ana Maria Bastos. Proposta de formação de
Alfabetizadores em EJA: referenciais teórico-metodológicos. Maceió: MEC/UFAL, 2007.
Bibliografia Complementar
CORSARO, W. Teoria e prática na pesquisa com crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo:
Cortez, 2009.
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 2002.
SMOLE, K. C. S. A Matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Projeto Integrador VI
Elemento integrador das disciplinas DE ACORDO COM AS DISCIPLINAS DO PERÍODO.
de cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares;
como
componente
do
Eixo
Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os
elementos da prática pedagógica no
contexto da divisão social e técnica
do trabalho escolar, com base nos
saberes envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da observação
e investigação da realidade educativa,
em especial da Prática Pedagógica.
57
8º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino
da
Matemática I
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Estudo teórico-metodológico dos
saberes matemáticos presentes nos
anos iniciais do Ensino Fundamental,
articulando os conhecimentos dos
campos conceitual, numérico e
geométrico com estímulo à prática
investigativa e à construção de
situações didáticas.
Bibliografia Básica
ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação matemática. Belo Horizonte, MG:
Autêntica, 2006.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo:
Summus; Campinas: Editora UNICAMP. 1986
LORENZATO, Sérgio. O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. 2ª ed – rev.
Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
POLYA, G..A arte de resolver problemas, Princeton/EUA: Princeton University Press:1973.
RIBEIRO, Flávia Dias. Jogos e modelagem na educação matemática. Curitiba: IBPEX, 2008.
Bibliografia Complementar
CARVALHO, Mercedes; BAIRRAL, Marcelo Almeida. Matemática e Educação Infantil: investigações e
possibilidades de práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
HUETE, Juan Carlos Sánchez; BRAVO, José A. Fernández. O ensino da Matemática: fundamentos teóricos
e bases psicopedagógicas. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SILVEIRA, Everaldo; MIOLA, Rudinei José. Professor pesquisador em Educação Matemática. Curitiba:
Ibpex, 2008.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino de Ciências
Naturais I
Estudo das bases teóricas que
norteiam o ensino de Ciências
Naturais nos anos iniciais do Ensino
Fundamental,
relacionando-o
à
Bibliografia Básica
DELIZOICOV, J. A. A.; PERNAMBUCO, M. M.; ANGOTTI, J. A. Ensino de Ciências: fundamentos e
métodos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção docência em formação).
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
prática pedagógica e aos instrumentos
legais – LDB, DCN, ECA, RECNEI,
no âmbito nacional, estadual e
municipal.
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2007.
(Cotidiano escolar: ação docente).
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção docência em
formação. Série saberes pedagógicos).
POZO, J. I.; CRESPO, M. Á. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao
conhecimento científico. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
58
Bibliografia Complementar
CACHAPUZ, A et al.(orgs). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CARVALHO, A. M.; GIL PÈRES, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. São
Paulo: Cortez, 1993.
MENEZES, L. (org). Formação continuada de professores de Ciências. Campinas: Autores Associados,
1996.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino de Geografia
I
Estudo
dos
processos
sóciocognitivos da relação espaçotemporal, dos fundamentos teóricometodológicos
do
ensino
de
Geografia nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, ressignificando
o conhecimento e a construção do
espaço geográfico.
Bibliografia Básica
CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et all (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2. ed.
Porto Alegre: Ed. Da Universidade/UFRGS/ Associação dos Geógrafos Brasileiros- seção Porto Alegre, 1999.
NASCIMENTO, Alvacy L. A evolução do conhecimento geográfico. Maceió, EDUFAL,2003.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo, Contexto, 1998.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo, Cortez, 1992. (Col.
Magistério. 2º Grau. Série Formação do Professor.)
Bibliografia Complementar
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo, Contexto, 1998.
PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A Representação do Espaço na Criança. Porto Alegre, Artes Médicas,
1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço Habitado, HUCITEC, São Paulo, 1997.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino de História I
Estudo crítico-analítico dos saberes
históricos necessários à formação e
prática docente, perpassando o
processo
de
construção
do
conhecimento científico e escolar e
das propostas curriculares oficiais
para o ensino da História.
Bibliografia Básica
BITTENCOURT, C.M. Fernandes. Ensino de história: Fundamentos e Métodos. Cortez, São Paulo, 2005.
Série Docência em Formação.
CHERVEL, A. “As histórias das disciplinas escolares. Reflexões sobre um domínio de pesquisa”. In Teoria &
Educação, n. 2, , 1990.
CHESNEAUX, J. Devemos fazer tabula rasa do passado? sobre a história e os historiadores. Trad. Marcos
A.da Silva. São Paulo, Ática, 1995.
FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 3a ed. Campinas, Papirus, 1995.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de mundo no ensino de História. Campinas, Papirus, 1996.
Estágio
Supervisionado III –
Educação de Jovens e
Adultos (EJA)
Observação e análise crítica da
prática docente na Educação de
Jovens a Adultos, na escola – campo
de
estágio.
Elaboração
de
projeto/planejamento de intervenção,
aplicação
e
execução
do
projeto/plano elaborado para atuação
na docência nessa etapa de ensino.
Bibliografia Complementar
FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 3a ed. Campinas, Papirus, 1995.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de mundo no ensino de História. Campinas, Papirus, 1996.
PINSKY, Jaime (org.) O Ensino de história e a criação do fato. 6ª ed.. São Paulo: Contexto, 1994 -(Coleção
Repensando o ensino).
59
Bibliografia Básica
FAZENDA, Ivani. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra,
1998.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola 1998.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade e teoria prática? 10 ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Estudo teórico-metodológico dos
saberes matemáticos presentes nos
anos iniciais do Ensino Fundamental,
articulando os conhecimentos dos
campos conceitual, numérico e
geométrico com estímulo à prática
investigativa e à construção de
situações didáticas.
Bibliografia Básica
CARRAHER, T. CARRAHER, D. & SCHLIEMAN, A. Na vida dez na escola zero. 10ª Ed. São Paulo:
Cortez. 1995.
CARVALHO, Dione Luckesi de. 1990. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez.
MACHADO, Nílson José. Polígonos, centopéias e outros bichos. 9. ed. São Paulo: Scipione,2000.
PAIS, LUIS CARLOS. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa – Belo Horizonte,
Autêntica. 2001.
PONTE, João Pedro. Brocardo, J. Oliveira, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
9º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino
da
Matemática II
Bibliografia Complementar
SADOVSKY, Patrícia. O ensino de matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2010.
NUNES, Terezinha; CAMPOS, Tânia Maria Mendonça; MAGINA, Sandra; BRYANT, Peter. Educação
Matemática 1: números e operações numéricas. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
CARVALHO, Mercedes. Números: conceitos e atividades para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
60
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino de História II
Estudo dos conceitos fundamentais e
dos
procedimentos
didático
metodológicos do ensino de História
com o uso de diferentes linguagens,
fontes
e
recursos
didáticos
perpassando a reflexão sobre a
produção didática existentes com
enfoque na produção do livro
didático de História no Brasil.
Bibliografia Básica
BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na sala de aula. São Paulo, Contexto, 1997.
DEL PRIORE, Mary; VENÂNCIO, Renato Pinto. O livro de ouro da história do Brasil: do descobrimento à
globalização. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. Cortez, São Paulo, 2003.
MENDONÇA, Nadir Rodrigues. O uso de conceitos: uma questão de interdisciplinaridade. Petrópolis, Vozes,
1994.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo, Cortez, 1992. (Col.
Magistério. 2º Grau. Série Formação do Professor.)
Bibliografia Complementar
CAIMI, Flávia Eloísa; MACHADO, Ironita A. P. & DIEHL, Astor Antônio. O livro didático e o currículo de
história em transição. Passo Fundo, Ediupf, 1999.
CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar. As Ciências Sociais e a História. Trad. Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino de Ciências
Naturais II
Estudo do ensino de Ciências
Naturais nos anos iniciais do ensino
Fundamental e suas modalidades,
com
orientações
didáticometodológicas relacionando-os ao
exercício consciente da cidadania.
Bibliografia Básica
CASTILHO. C. F. Um novo olhar sobre a educação: a arte como agente integrador e mediador da relação
ensino aprendizagem. Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2009.
LABURÚ, C.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no Ensino de Ciências. Ciência e
Educação, v.9, n.2, 2006.
MONTEIRO, M.A.A. TEIXEIRA, O.P. Uma análise das interações dialógicas em aulas de ciências nas séries
iniciais do ensino fundamental. Investigações em Ensino de Ciências, v.9, n.3, 2004.
MORTIMER, E.F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta
sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, v.7, n.3, 2005.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.
Bibliografia Complementar
DÍAZ, A. P. Educação Ambiental como Projeto (Trad. Fátima Murad), 2ª. Edição. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Saberes
e
Metodologias
do
Ensino de Geografia
II
Estudo de procedimentos e recursos
específicos para o ensino de
geografia que assegurem ao professor
fundamentos necessários para sua
prática docente no planejamento e
execução de atividades relacionadas
ao ensino de geografia que
possibilitem a articulação teoriaprática.
HARLAN, J.D.; RIVKIN, M. S. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem integrada. 7ª ed. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.
WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
Bibliografia Básica
ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação. São Paulo,
Contexto, 1994.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino.
61 Goiânia, Ed. Alternativa, 2002.
HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho.
5ª. ed. Porto Alegre, ARTMED, 1998.
MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, Papirus, 2006.
PASSINI, Yasuko Passini. Alfabetização Cartográfica. Belo Horizonte, Editora Lê, 1998.
Bibliografia Complementar
HICKMANN, Roseli Inês. Estudos Sociais – Outros saberes e outros sabores. Porto Alegre, Mediação, 2002.
GUIMARÃES, Márcia Noêmia. Os diferentes tempos e espaço do homem: Atividades de geografia e de
história para o ensino fundamental.2. ed. São Paulo-SP: Cortez, 2006.
Estágio
Supervisionado IV –
Ensino Fundamental
Observação e análise crítica da
prática docente dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, na escola –
campo de estágio. Elaboração de
projeto/planejamento de intervenção,
aplicação
e
execução
do
projeto/plano elaborado para atuação
na docência nessa etapa de ensino.
Bibliografia Básica
BARREIRO, I. M. de F; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na formação de
professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
DIMENSTEIN, Gilberto. Aprendiz do futuro – cidadania hoje e amanhã. 7ª. ed. São Paulo: Ática, 1999.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.
KRAMER, Sonia (org). Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
MORAES, G. L. de. Estágio na Licenciatura em Pedagogia: projetos de leitura e escrita nos anos iniciais.
Maceió, AL: EDUFAL; Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2012.
Bibliografia Complementar
LIMA, M. S. L.; PIMENTA, S. G. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores, unidade Teoria e Prática? 7ª ed. São Paulo:
Editora Cortez, 2006
VASCONCELLOS, Celso. Construção do Conhecimento em sala de aula. SP: Libertad, 2002
Disciplinas Eletivas
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Educação
e
Movimentos Sociais
EMENTA
BIBLIOGRAFIA
Movimentos
sociais
e
a
reconfiguração das esferas societais
na modernidade contemporânea,
perpassando a dimensão educativa
dos movimentos sociais e sua
contribuição na formulação e
implementação de políticas sociais.
Bibliografia Básica
ARROYO, M.G. Escola e Movimento social: revitalizando a escola.
São Paulo: Cortez, 1987.
62
GOHN, Mª da G. GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais. Paradigmas clássicos e
contemporâneos. SP: Edições Loyola, 1997.
MÉSZARÓS, István. P ara além do capit al: em di reção a uma teoria da t ransição. São Paulo:
Boitempo, 2002.
MÉSZÁROS, István. O Poder da ideologia. SP: Voitempo, 2012.
MORISSAWA, Mitsue. A História da Luta pela terra. SP: Expressão Popular, 2001.
SCOCUGLIA, Afonso Celso; JEZINE, Edineide (orgs.). Educação popular e movimentos sociais. João
Pessoa, Paraíba: EFPB, 2006.
Bibliografia Complementar
BUAINAIN, Antônio Márcio. Agricultura, instituições e desenvolvimento sustentável. Luta pela terra,
reforma agrária e gestão de conflitos no Brasil. Campinas, São Paulo: UNICAMPO, 2008.
COUTINHO, Adelaide Ferreira. Políticas educacionais e ONGs. São Luís, Maranhão: EDUFMA, 2008.
DRAIBE, Sônia M. A Política Social na América Latina: O Que Ensinam as Experiências das Reformas? In:
DINIZ, Eli e AZEVEDO, Sérgio (orgs.). Reforma do Estado e Democracia no Brasil. Brasília: UnB. 1997.
Introdução
à
Educação a Distância
Estudo da legislação, importância,
perspectivas, dificuldades desafios na
prática educativa, na modalidade à
distância.
Interatividade
na
aprendizagem e na formação de
professores nos diferentes ambientes
virtuais.
Bibliografia Básica
COLL, César; MONEREO, Carles. (e colaboradores).Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com
as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. 2ª. Ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009.
LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte (volume 2). 2ª. Ed.
São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage
Learning, 2010.
SILVA, Marco (org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Edições
Loyola, 2006.
Bibliografia Complementar
CARLINI, Alba L.; TARCIA, Rita M. 20% a distância e agora? Orientações práticas para o uso de tecnologia
Educação do Campo
Estudo da dinâmica histórica da
educação do campo brasileiro
segundo as novas proposições
político-educacionais e legais para o
desenvolvimento sustentável do
território do campo, por novos
desenhos curriculares.
de educação a distância no ensino presencial. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.
MILL, Daniel; RIBEIRO, Luis R; OLIVEIRA, Marcia R. (orgs). Polidocencia na educação a distância:
múltiplos enfoques. São Carlos: Edufscar, 2010.
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e
aprendizagem. São Paulo: Senac, 2010.
Bibliografia Básica
63 básica do campo. Resol. Nº 03/2003.
BRASIL/MEC/SECADI. Diretrizes curriculares para educação
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola. Petrópolis:
Vozes, 2000.
SANTOS, Clarice Aparecida (org.). Por uma educação do campo. Campo – políticas Públicas – Educação.
Col. n. 07. Brasília: INCRA/MDA, 2008.
TERRIEN, J. & DAMASCENO M. N. (Coords) Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 2003
(Coleção Magistério, formação e trabalho pedagógico).
WILLIAMS, R. Campo e cidade na História e na literatura. Tradução: Paulo Henriques Britto. São Paulo:
Companhia das Letras, 1985.
Bibliografia Complementar
PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Brasiliense. 1981.
TERRIEN, J. & DAMASCENO M. N. (Coords) Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 2003
(Coleção Magistério, formação e trabalho pedagógico).
WILLIAMS, R. Campo e cidade na História e na literatura. Tradução: Paulo Henriques Britto. São Paulo:
Companhia das Letras, 1985.
Educação e Gênero
Estudo das relações entre gênero e
educação e do processo de
feminização do magistério, suas
consequências sobre a organização do
trabalho escolar e a identidade
coletiva e individual docente.
Bibliografia Básica
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do
trabalho. 3ª edição. São Paulo. Cortez: Campinas: Editora da UNICAMP: 1955
BRABO, Tânia Suely Antonelli Marcelino. Gênero e educação: lutas do passado, conquistas do presente e
perspectivas. São Paulo. Editora Icone. 2007.
FRIGOTTO, Gaudêncio (org). Educação e Crise do Trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis,
RJ, Vozes: 1998 (Coleção Estudos Culturais em Educação).
HIRATA, Helena. Globalização e divisão sexual do trabalho in Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002.
SOUZA, Érica Renata. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais in
Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002.
Bibliografia Complementar
HIRATA, Helena. Globalização e divisão sexual do trabalho in Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002..
SOUZA, Érica Renata. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais in Cadernos
PAGU/Núcleo de Estudos de Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002.
VIANA, Cláudia Pereira. O sexo e o gênero da docência Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de Gênero. São
Paulo, UNICAMP: 2002.
Educação
e
Diversidade ÉtnicoRacial
Estudo da formação sociocultural da
sociedade
brasileira
e,
particularmente,
da
sociedade
alagoana, perpassando a instituição
escolar enquanto espaço de relações
étnico-raciais
em
permanente
socialização e a reconceitualização.
64
Bibliografia Básica
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – CONSELHO Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana. Brasília: MEC, 2004.
BRAGA, Maria Lúcia de Santana; SILVEIRA, Maria Helena Vargas de. O Programa Diversidade e a
construção de uma política educacional anti-racista. Brasília: Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2007.
GOMES, Nilma Lino; GONÇALVES E SILVA, Petronilha Beatriz (Orgs.). Experiências étnico-culturais
para a formação de professores. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
MATOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. SP: Contexto, 2011.
QUEIROZ, Renato da Silva (orgs.). Raça e diversidade São Paulo: Estação Ciência: Edusp, 1996.
Bibliografia Complementar
DAVIS, Darien J. Agro-brasileiros hoje. São Paulo, Selo Negro, 2000..
MEC-SECADI/UNESCO. O Programa Diversidade na Universidade e a construção de uma política
educacional anti-racista. Brasília, DF: MEC-SECADI/UNESCO, 2006.
REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. Escravidão. Associação Nacional de História. São Paulo: ANPUH,
V. 26, n.52, jul-dez, 2006.
Tópicos de História
da Educação em
Alagoas.
Estudo sobre a trajetória da educação
em Alagoas, do Império à República
com enfoque nas políticas públicas,
na legislação educacional, nas ideias
e teorias pedagógicas (e na expressão
dessas através dos recursos didáticos:
obras didáticas e métodos de ensino),
na
biografia
de
educadores
alagoanos,
nas
instituições
educacionais públicas, particulares e
filantrópicas e na educação superior.
Bibliografia Básica
ALMEIDA, Luiz Sávio de. SILVA, Amaro Hélio Leite da. (Orgs) Índios de Alagoas: cotidiano, terra e poder.
Vol XI Índios do Nordeste. Maceió, Alagoas: EdUFAL, 2009.
CAETANO, Antônio Filipe Pereira (Org.) Alagoas Colonial: construindo economias, tecendo redes de poder e
fundando Administrações. (Séculos XVII-XVIII). EDUFPE, 2012.
COSTA, Craveiro. Instrução pública e instituições culturais de Alagoas. Maceió: Imprensa Oficial, 1931.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão (orgs). Caminhos da educação em Alagoas: da Colônia aos tempos atuais.
Maceió, Edições Catavento, 2001.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e educação nas Alagoas: história, histórias. 3ªed. Maceió: Governo do
Estado de Alagoas, 2001.
Bibliografia Complementar
Educação
Economia
e
Literatura Infantil
Leitura e produção
textual em Língua
Portuguesa
SILVA, Elza Maria da. A Educação Infantil em Alagoas: (re) construindo suas raízes. Dissertação de Mestrado
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFAL. Maceió: UFAL, 2003. mimeo.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão (orgs). Caminhos da educação em Alagoas: da Colônia aos tempos atuais.
Maceió, Edições Catavento, 2001.
A relação entre educação e economia, Bibliografia Básica
sobretudo na sociedade capitalista. CARNOY, Martim. Educação, Economia e Estado. São Paulo: Cortez, 1990.
65 São Paulo: Cortez, 1989.
Análise dos princípios da economia e FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 3.a ed.
os reflexos na educação.
. Educação e a crise do capitalismo real. 4.a ed. São Paulo: Cortez, 2000.
NETTO, José Paulo. Economia Política: uma introdução crítica. 2a ed. São Paulo: Cortez. 2007.
SINGER, Paul, Curso de Introdução à Economia Política. 17a ed. São Paulo: Editora Forense, 2002.
Leitura e análise de obras da
literatura infanto-juvenil voltadas
para a ação e papel do professor
como leitor para/com seus alunos,
visando o tratamento didático que
considere o lúdico, a literatura de
tradição oral e a formação do gosto
literário, desde a Educação Infantil
até os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Bibliografia Básica
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
BETLELHEIM, Bruno. Psicanálise dos Contos de Fadas. Tradução de Arlene Caetano 16a Edição - PAZ E
TERRA – 2002
EVANGELISTA, Aracy Alves M.; BRANDÃO, Heliana Maria B.&VERSIANI, Z. (Orgs.) A Escolarização
da Leitura Literária: o jogo do livro infantil e juvenil. BH: Ceale; Autêntica, 2005.
LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias.4 ed. São Paulo: Ática,
1988.
ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. São Paulo: Â Objetiva, 2005.
Estudo, reflexão e exercício prático
da leitura e da escrita na perspectiva
da noção de gêneros textuais e da
leitura estratégica,
considerando
aspectos da textualização e da
gramática funcional necessários à
compreensão e elaboração de textos
escritos.
Bibliografia Básica
FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Oficina de texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas, SP: Pontes, 2002.
MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a escrita – atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e estratégias de leitura. Maceió: EDUFAL, 2005.
VILELA, Mário & KOCH, Ingedore V. Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra: Livraria Almedina,
2001.
Bibliografia Complementar
ABRAMOVICH, Fanny. Meu Professor Inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos
nossos melhores escritores. São Paulo: Gente, 1997.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: Danças, Piruetas e Mascaradas. BH: Autêntica, 2003.
SERRA, Elisabeth Ângelo. 30 Anos de Literatura para Crianças e Jovens. Cps, SP: Mercado de Letras:
Associação de Leitura do Brasil, 1998.
Bibliografia Complementar
Organização
e
Gestão dos Processos
Educativos
Estudo dos fundamentos, princípios e
mecanismos da gestão educacional
em todos os níveis, das relações
escola-comunidade e sistemas de
ensino e da organização dos
processos educativos escolares e não
escolares.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo. Ática, 1997.
RANGEL, Jurema Nogueira Mendes. Leitura na Escola: espaço para gostar de ler. Porto Alegre. Mediação,
2009.
SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de Pedagogia da leitura. São Paulo. Martins Fontes, 1998.
Bibliografia Básica
HORA, D. L. da. Gestão Educacional Democrática. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007. (Coleção Educação
60
em Debate).
LUCE, M. B.; MEDEIROS, I. L.P. de (Orgs.). Gestão Escolar Democrática: concepções e vivências. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2006.
LUCK, H.
Concepções
e
processos
democráticos
de
gestão
educacional.
7ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleção educação
contemporânea).
VIEIRA, S. L. Educação básica: política e gestão da escola. Fortaleza: Líber Livro, 2008. (Coleção formar).
Bibliografia Complementar
GADOTTI, M. Organização do Trabalho na Escola. São Paulo: Ática, 1999.
NÓVOA, A. As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1991.
PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo,
Cortez. Instituto Paulo Freire, 2002.
Corporeidade
Movimento
e
Estudo teórico-prático do fenômeno
da corporeidade e a experiência
fenomenológica do corpo em
movimento a partir da experiência
vivida compreendendo o corpo como
modo de ser no mundo
Bibliografia Básica
ASSMANN, H. Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba: Unimep, 1995.
GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir. Campinas: Papirus, 1994.
MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano.
Campinas, SP: editorial Psy II, 1995.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
MONTAGU, A. Tocar o significado humano da pele. São Paulo: Summus, 1989.
WEIL, Pierre, e TOMPAKOU, Roland. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação. Petrópolis,
Vozes, 1990.
Bibliografia Complementar
FREITAS, Giovanina Gomes de. O esquema corporal, a imagem corporal, a consciência corporal e
acorporeidade. Ijuí : Editora UNIJUI, 2002.
OLIVEIRA, Vera Barros de. O símbolo e o brinquedo: a representação da vida. Petrópolis, R.J.: Vozes, 1992.
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca! Porto Alegre: Mediação, 1998.
(Cadernos de Educação Infantil) v.6.
12. ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR OBRIGATÓRIO
Conforme a lei federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o
estágio de estudantes, a resolução nº 71/2006 do CONSUNI (Conselho Universitário da
Universidade Federal de Alagoas), que disciplina os estágios curriculares nos cursos de
graduação da UFAL, e a resolução CNE/CP nº 1, de 16 de maio de 2006, que traça as
diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia - Licenciatura; propõe-se a
atual regulamentação de estágio curricular obrigatório para o curso de Licenciatura em
Pedagogia, da Universidade Federal de Alagoas, Campus Arapiraca,
conforme
aprovação no colegiado do Curso, em março de 2014.
A realização do estágio é um momento privilegiado que a academia proporciona
aos alunos pela oportunidade de integrar conceitos teóricos e práticos construídos em
sua formação, integrar-se socialmente e por vivenciar a prática docente, de acordo com
a realidade local e/ou regional onde os agentes estão inseridos. Assim, as ações
desenvolvidas tornam-se um importante instrumento de formação, tanto para futuro
professor e/ou gestor educacional, quanto para os profissionais que acompanham e
orientam a prática do estagiário na escola, gerando, portanto, um processo interativo
entre escola, estagiário e universidade.
O Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Pedagogia a ser desenvolvido
a partir do sexto período é um campo de conhecimento e espaço de formação docente
que deverá ter como eixo a pesquisa da prática pedagógica, envolvendo a organização e
gestão de processos educativos escolares.
Possui a duração de 400 horas distribuídas em: Estágio Supervisionado I,
Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado III e Estágio Supervisionado IV.
O Estágio Supervisionado busca inserir o licenciando no campo específico de
estágio a partir do conhecimento da realidade das áreas de atuação, que se inicia com os
Projetos Integradores. Deve propiciar também a análise das teorias, técnicas e
instrumentos para o exercício da docência nas etapas da Educação Básica que se
configura como o campo de atuação do/a pedagogo/a face à realidade concreta e iniciar
o/a licenciando/a no processo de intervenção na prática educativa de modo compatível
com as condições teóricas de conhecimento e do campo, exercitando o comportamento
ético-profissional.
60
12.1 Objetivos do Estágio Supervisionado
O Estágio Curricular Supervisionado tem por objetivos oportunizar ao
futuro profissional, Licenciado em Pedagogia:
- Desenvolver competências necessárias à atuação profissional na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e
na Gestão Escolar;
- Realizar observação, registro e análise de situações em sala de aula e
de gestão educacional;
- Participar efetivamente no trabalho pedagógico para a promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento, nos diversos níveis
e modalidades de processos educativos;
- Desenvolver projetos de atividades educacionais e/ou de investigação,
problematização, análise e reflexão teórica a partir de realidades vivenciadas.
12.2 Organização Curricular do Estágio Supervisionado
11.2.1 Estágio Supervisionado I (100 horas) – Gestão
Os licenciandos deverão realizar observação e análise crítica de instituições da
educação escolar e não escolar na sua globalidade e da organização e gestão dos
processos educativos nela vivenciados. Levantamento de prioridades, elaboração,
aplicação e execução de plano de atuação no campo de estágio.
12.2.2 Estágio Supervisionado II (100 horas) – Educação Infantil
Observação e análise crítica da prática docente em escola e ou Centros de
Educação Infantil. Elaboração de projeto/planejamento da intervenção na escola.
Aplicação e execução do projeto/plano elaborado para atuação na escola.
12.2.3 Estágio Supervisionado III (100 horas) – Educação de Jovens e
Adultos (EJA)
Observação e análise crítica da prática docente na Educação de Jovens e
Adultos. Elaboração de projeto/planejamento
da
intervenção,
aplicação
e
execução do projeto/plano elaborado para atuação na docência nessa etapa de ensino.
61
12.2.4 Estágio Supervisionado IV (100 horas) - Ensino Fundamental I
Observação e análise crítica da prática docente dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano do Ensino Fundamental). Elaboração de projeto/
planejamento da intervenção na escola. Aplicação e execução do projeto/plano
elaborado para atuação na escola.
62
13. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
O Trabalho de Conclusão de Curso - TCC é um trabalho de pesquisa
realizado individualmente em nível de Iniciação Científica, apresentado sob a
forma de monografia,
em consonância
com as
normas
metodológicas
das
comunicações científicas, conforme o que estabelece a Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) vigente, apoiado no Código de Ética e nas orientações do
professor orientador. O TCC caracteriza-se como uma atividade curricular obrigatória
para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia e tem como objetivos:
Estimular a produção científica dos acadêmicos, fomentar um processo de reflexão
em torno da formação profissional vivenciada no curso de modo a compreender as
diferentes situações presentes na prática profissional, e oportunizar aos acadêmicos
a demonstração
do
grau
de conhecimento adquirido e a capacidade de
aprofundamento temático em sua área de formação.
Trata-se de um componente curricular obrigatório do Curso, com carga
horária total de 120 horas. Todavia, o TCC não se constitui como disciplina, não tendo
carga horária fixa semanal, conforme disposto na resolução CEPE nº. 25/2006.
Ele é um trabalho de aprofundamento teórico ou teórico/prático, tendo como foco
uma das áreas específicas da Pedagogia.
O aluno deverá, pois, integralizar o curso obedecendo aos critérios de
avaliação estabelecidos pela legislação vigente e mediante a apresentação de um
Trabalho de Conclusão de Curso, definido pelo aluno em paralelo ao desenvolvimento
da disciplina Pesquisa Educacional, devendo ser concluído e entregue na metade do
último semestre letivo de conclusão do Curso e apresentado em seminários temáticos
organizados pelo Colegiado do curso para uma banca avaliativa, no final do referido
semestre.
O trabalho é orientado pelos professores do curso, lotados na área
de preferência do aluno, a partir da definição do trabalho.
14.
ATIVIDADES
ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
–
AACCs
São as atividades científicas, culturais e acadêmicas que, articuladas ao
processo formativo do
discente,
enriquecem
a
sua
formação
como
futuro
professor. Estas atividades podem ser oferecidas pelos professores do curso
de Pedagogia,
por professores de outros cursos e por outras Instituições. São
previstas 200 (duzentas) horas de atividades a serem cumpridas pelo discente, a partir
do início de seu curso de graduação.
No intuito de imprimir dinamicidade à realização desse projeto políticopedagógico, os graduandos desenvolverão atividades nas seguintes instâncias e
espaços acadêmicos, a saber:
1. Nos núcleos temáticos;
2. Nos programas de extensão;
3. Nos programas de iniciação científica;
4. Nos programas de monitoria;
5. Nos estágios não obrigatórios;
6. Na participação em eventos científicos e alternativas de caráter
científico, político, cultural e artístico.
15. AVALIAÇÃO
O curso de Pedagogia fundamenta-se no sistema de avaliação e dinâmica
curricular definidos pela UFAL. Desta forma, a sistemática de avaliação engloba duas
dimensões principais: a Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso e a Avaliação do
processo de Ensino e Aprendizagem.
15.1 Avaliação do Projeto Pedagógico do curso
A avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia engloba as
diversas modalidades de avaliação, em que todos os membros devem ser avaliadores
e avaliados ao mesmo tempo. É que a avaliação institucional destina-se não apenas a
avaliação das instituições (como escola e o sistema educacional),
enquanto
63
instâncias
prontas
e acabadas, mas também à avaliação das políticas e projetos
desenvolvidos ou em desenvolvimento.
Centra sua atenção
nos processos,
na
relação e nas decisões, tanto quanto nos resultados das ações.
Isto posto, a avaliação permanente e contínua do Projeto Pedagógico do
Curso de Pedagogia é importante para aferir o desenvolvimento adequado do curso, de
64
acordo com os seus objetivos, como também para certificar-se de alterações
futuras que venham a melhorar este projeto, visto que o projeto é dinâmico e
deve passar
por constantes avaliações. Assim compreendida, a avaliação visa à
transformação e ao aperfeiçoamento do referido curso, que deve ser instrumento e
caminho na construção de um
novo
perfil
profissional
do
Pedagogo,
em
consonância com as respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais.
A
avaliação
institucional
englobará
o
acompanhamento
das
ações
indissociadas de ensino, pesquisa e extensão, no sentido do estímulo, promoção
e divulgação da produção científica, artística e cultural docente e discente do curso.
Essa dimensão será realizada também em integração com o ensino, a pesquisa e a
extensão. Os setores de estudos são responsáveis, em conjunto com o Colegiado do
Curso, por pensar os instrumentos de avaliação integrados para cada período
avaliativo.
Os mecanismos utilizados na sistematização da avaliação do curso deverão permitir
integrar as dimensões da avaliação institucional e da avaliação do desempenho acadêmico ensino e aprendizagem - de acordo com as normas vigentes, viabilizando uma análise
diagnóstica e formativa durante o processo de implementação do referido projeto. São
utilizadas estratégias que possam efetivar a discussão ampla do projeto, mediante um
conjunto de questionamentos previamente ordenados que busquem encontrar suas debilidades,
se existirem.
O Curso é avaliado não só pela comunidade acadêmica interna, mas também pela
sociedade através da ação/intervenção docente/discente expressa na produção e nas atividades
concretizadas
no
âmbito
da extensão
educacionais
e, particularmente,
universitária,
com as que
em parceria
viabilizam
com instituições
os estágios curriculares
obrigatórios e não obrigatórios.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para avaliação das condições de ensino
também servirá de instrumento para avaliação, sendo o mesmo constituído pelos
seguintes tópicos:
1. Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do curso,
atividades acadêmicas articuladas ao ensino da graduação;
2. Corpo docente: formação profissional, condições de trabalho, atuação e
desempenho profissional;
3. Infraestrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios específicos.
A avaliação do desempenho docente será efetivada pelos alunos/disciplinas fazendo uso de
formulário próprio e de acordo com o processo de avaliação institucional.
15.2. Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem será realizada de acordo
com as normas indicadas pela UFAL em seu Regimento Interno. Os procedimentos de
Avaliação Bimestral, Reavaliação, Segunda Chamada e Prova Final são regidos por
este documento, sendo a diversidade dos instrumentos avaliativos definidos pelo
professor da
disciplina. Os instrumentos avaliativos
serão
empregados
em
consonância com os princípios da avaliação formativa - como destaque em face da
avaliação meramente somativa -, com ênfase na avaliação do processo de
desenvolvimento da aprendizagem e não no produto final desta aprendizagem e
com vistas a oferecer elementos para a melhoria da intervenção do docente e,
consequentemente, para a formação do discente.
O Processo de Avaliação de Aprendizagem na Universidade Federal de
Alagoas está regulamentado pelo Estatuto, conforme Portaria n° 4.067, de 29 de
dezembro de 2003, no capítulo III, no Art. 35, no Parágrafo único – O Regimento
Geral disporá sobre as formas de avaliação. O Regimento Geral da UFAL, seção III,
Art. 41, que foi regulamentado pela Resolução n° 25/2005 – CEPE, de 26 de outubro
de 2005, no Art.
11 definem que a Avaliação se dará nas seguintes modalidades:
- Avaliação Bimestral (AB):
A nota de cada AB será o resultado de mais de um instrumento de avaliação,
envolvendo provas escritas e/ou práticas, além de outras opções como: provas
orais, seminários, resumos, "papers", resenhas etc., a critério do professor. Em cada
bimestre, o aluno que tiver perdido um ou mais de um dos instrumentos de
avaliação previstos terá sua nota na AB específica através da média calculada do
65
total dos pontos obtidos pelo número de avaliações programadas e efetivada pela
disciplina.
- Reavaliação
Em cada disciplina, o aluno que alcançar nota inferior a 7,0 (sete) em uma das
duas ABs terá direito, no final do semestre letivo, a ser reavaliado naquela em que
obteve a menor pontuação, prevalecendo, neste caso, a nota da Reavaliação.
- Nota Final das Avaliações Bimestrais (NF)
Será a média aritmética, apurada até centésimos, das notas obtidas nas 2
(duas) ABs. Será considerado APROVADO, livre da Prova Final (PF), o aluno
que alcançar NF igual ou superior a 7,00 (sete); e estará automaticamente
REPROVADO o aluno cuja NF for inferior a 5,00 (cinco).
15.3. Autoavaliação do Curso
Ao final de cada semestre letivo está prevista a realização da autoavaliação
do curso de Pedagogia Licenciatura, através da aplicação de instrumentos junto aos seus
docentes e discentes. Esta avaliação é realizada através de formulário e l a b o r a d o
por comissão específica, definida pelo Colegiado do curso, a qual conta com o apoio
de técnicos para a sua aplicação.
Após a aplicação dos formulários de avaliação, os dados deverão ser analisados
quantitativamente, sob a supervisão da comissão instituída, e qualitativamente, em
conjunto com o NDE do Curso.
Os resultados destas autoavaliações servirão de parâmetro para a definição
de ações em prol da melhoria das condições de atuação dos docentes e discentes no
curso, no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, à infraestrutura
destinada ao curso, ao acesso e permanência na UFAL, ao currículo e aos demais
aspectos pertinentes à formação dos discentes e às condições de trabalho dos docentes.
15.4. ENADE
Com base nas determinações contidas na Portaria Normativa Nº 40, de 12
de dezembro de 2007, institui o e-MEC um sistema eletrônico de fluxo de
trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação,
66
avaliação
e supervisão da Educação Superior no sistema federal de educação, e o
Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos Superiores e consolida disposições
sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e outras disposições. O Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o Sistema Nacional de
67
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos
alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e competências. O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE - será aplicado periodicamente ato dos os alunos dos cursos de graduação,
conforme legislação definida pelo MEC, sob a responsabilidade do INEP.
15.5. Núcleo Docente Estruturante (NDE)
Com base nas determinações contidas na Portaria MEC Nº 147/2007, de 02
de fevereiro de 2007; no Parecer Nº 04, de 17 de junho de 2010 da Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES, que trata dos princípios,
criação e finalidade do Núcleo Docente Estruturante, além da Resolução CONAES
Nº 01, de 17 de
junho
de
2010,
que
normatiza
o
Núcleo
Docente
Estruturante e dá outras providências, o Colegiado do curso de Pedagogia possui o
Núcleo Docente Estruturante (NDE), um órgão consultivo e de assessoramento,
vinculado ao Colegiado do Curso, cuja finalidade não é apenas de implementar,
acompanhar e atuar no processo de concepção, avaliação e atualização do projeto
pedagógico do curso, mas também de desenvolver e consolidá-lo, para que assim
seja construída a identidade do curso. As atribuições e os critérios de constituição do
NDE são deliberadas por seus colegiados superiores, à luz das legislações pertinentes.
16. AÇÕES DE APOIO AOS DISCENTES
Através do Núcleo de Assistência Estudantil (NAE), a UFAL/Campus de
Arapiraca disponibiliza aos discentes políticas de assistência através de atendimentos
com profissionais das áreas de Serviço Social e Psicologia, os quais acompanham, entre
outros, aqueles que se encontram em situações de risco e vulnerabilidade social.
Também cabe ao NAE coordenar a distribuição das diferentes bolsas de auxílio
estudantil oferecidas pela universidade, além de realizar outras ações pertinentes à
qualidade da permanência dos discentes na universidade e no campus.
16.1. MONITORIA
O programa de monitoria é coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação –
PROGRAD - e tem como objetivo principal possibilitar ao aluno o desenvolvimento
de atividades de ensino/aprendizagem em determinada disciplina supervisionada por
um professor orientador.
Entre seus objetivos específicos destacam-se:
a) Assessorar o professor nas atividades docentes;
b) Possibilitar a interação entre docentes e discentes;
c) Proporcionar uma
visão
globalizada da
disciplina a
partir
do
aprofundamento, questionamento e sedimentação de seus conhecimentos;
d) Desenvolvimento de habilidades didático/pedagógicas e uma visão crítica
sobre a metodologia do ensino.
17. COLEGIADO DO CURSO
De acordo com os artigos 25 e 26 do Regimento Geral da UFAL, o Colegiado
do curso de Pedagogia Licenciatura é constituído por 14 membros titulares e suplentes docentes, discentes e técnicos -, e se configura como a instância máxima de decisão do
curso.
Com vistas a realizar uma gestão baseada em preceitos cada vez democráticos
e participativos, e considerando a natureza processual de tal direcionamento, o
Colegiado do curso de Pedagogia da UFAL/Campus de Arapiraca - renovado a cada
dois anos através de processo de consulta e permitida uma recondução de seus membros
-, atua como órgão consultivo, deliberativo e mobilizador, em prol do acompanhamento
das demandas pedagógicas e administrativas pertinentes ao curso e à sua comunidade.
Na atual gestão, compõem o Colegiado do curso de Pedagogia Licenciatura os
seguintes membros:
Docentes Titulares:
- Profa. Lívia Couto Guedes – Coordenadora do Curso
- Profa. Ana Carolina Faria Coutinho Gléria
- Prof. Luciano Accioly Lemos Moreira
68
- Prof. Raimundo Rodrigues de França Júnior
- Profa. Aline Soares Nomeriano
- Prof. Nágib José Mendes dos Santos
Docente Suplente:
- Profa. Maria Gorete Rodrigues de Amorim
Representantes dos Técnico-Administrativos:
- Adlany Keliny Barbosa Freire (Titular)
- Marcius Antonio de Oliveira (Suplente)
Representantes dos Discentes:
- Ivânia Pereira Costa (Titular)
- Luana Priscila Marques Silva (Suplente)
69
18. REFERÊNCIAS
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