Pedagogia Licenciatura Arapiraca 2018.pdf
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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA

ARAPIRACA
2018

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA

Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia
Licenciatura atualizado pela equipe do Núcleo
Docente Estruturante e Docentes Colaboradores
do Curso de Pedagogia Licenciatura do Campus
de Arapiraca – UFAL.

ARAPIRACA
2018

EQUIPE RESPONSÁVEL
COORDENADORA DO CURSO
MARIA GORETE RODRIGUES DE AMORIM
VICE-COORDENADORA DO CURSO
SEVERINA MÁRTYR LESSA DE MOURA
NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE – NDE
SEVERINA MÁRTYR LESSA DE MOURA ‒ COORDENADORA
MARIA GORETE RODRIGUES DE AMORIM – VICE-COORDENADORA
MARTA MARIA MINERVINO DOS SANTOS
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
LUIZ CARLOS ROCHA DE DEUS1

Colegiado do Curso

MEMBROS DOCENTES

MARIA GORETE RODRIGUES DE AMORIM
SEVERINA MÁRTYR LESSA DE MOURA
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
KARINY LOUIZY AMORIM DA ROCHA VANDERLEI
SABRINA ÂNGELA FRANÇA SILVA CRUZ

MEMBROS DISCENTES

PRISCILLA ALMEIDA SILVA
FERNANDA DE ABREU SILVA DE LIMA

MEMBROS TÉCNICOADMINISTRATIVOS

EVERALDO BEZERRA DE ALBUQUERQUE
MARCIUS ANTÔNIO DE OLIVEIRA

APOIO ACADÊMICO
COORDENAÇÃO DA BRINQUEDOTECA
PROF.ª RENATA DA COSTA MAYNART
COORDENAÇÃO DOS PROGRAMAS DE EXTENSÃO
PROF.ª TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
COORDENAÇÃO DE MONITORIA
PROF. RAFAEL ALEXANDRE BELO DE ALBUQUERQUE PEREIRA
COORDENAÇÃO DE ESTAGIO SUPERVISIONADO
PROF.ª ROSIMEIRE MARCEDO COSTA
COORDENAÇÃO DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
PROF.ª MARTA MARIA MINERVINO DOS SANTOS
COORDENAÇÃO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
PROF.ª TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
1

Reconhecimento pela importante contribuição nos trabalhos do NDE e participação no Colegiado do curso
de Pedagogia (in memoriam).

DADOS DA INSTITUIÇÃO
MANTENEDORA:

Ministério da Educação (MEC)

MUNICÍPIO-SEDE:

Brasília ‒ Distrito Federal (DF)

CNPJ:

00.394.445/0188-17

DEPENDÊNCIA:

Administrativa Federal

MANTIDA:

Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

REITOR(A):

Maria Valéria Costa Correia

VICE-REITOR(A)

José Vieira da Cruz

CÓDIGO:

1151779

MUNICÍPIO-SEDE:

Arapiraca

ESTADO:

Alagoas

REGIÃO:

NORDESTE

ENDEREÇO DO CAMPUS SEDE
ENDEREÇO DO CAMPUS
ARAPIRACA

Av. Lourival de Melo Mota, rodovia BR-104, km 14, Campus
A. C. Simões – Cidade Universitária, Maceió, Alagoas. CEP:
57.072-970.
Av. Manoel Severiano Barbosa, S/N – Bom Sucesso – Rodovia
AL 115 – Km 6,5 ‒ CEP – 57.309-005

TELEFONE

(82) 3482-1839

PORTAL ELETRÔNICO:

http://www.ufal.edu.br/arapiraca

DADOS DO CURSO
NOME DO CURSO:

Licenciatura em Pedagogia

TÍTULO CONFERIDO:

Pedagogo

CURSO:

1151779

HABILITAÇÃO:

Magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar, e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.

CAMPUS

Arapiraca – Cidade de Arapiraca

UNIDADE ACADÊMICA

Sede

ENDEREÇO:

Av. Manoel Severiano Barbosa, S/N – Bom Sucesso – Rodovia
AL 115 – Km 6,5 ‒ CEP – 57.309-005

TELEFONE

(82) 3482-1839

PORTAL ELETRÔNICO:

HTTP://WWW.UFAL.EDU.BR/ARAPIRACA/GRADUACAO/PEDAGOGIA

FORMA DE INGRESSO

Exame Nacional do Ensino Médio – Enem

ATOS LEGAIS:
PORTARIA DE AUTORIZAÇÃO:
PORTARIA DE
RECONHECIMENTO
TURNO DE FUNCIONAMENTO:

Portaria nº 466, de 22 de novembro de 2011

Portaria Nº 821, de 29/10/2015 (D.O.U., 5/11/2015)

Noturno

CARGA HORÁRIA TOTAL:

3.234

TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO:

NOTURNO

VAGAS AUTORIZADAS:

Noturno: 40 vagas anuais

COORDENADORA

Nome: Maria Gorete Rodrigues de Amorim
Formação acadêmica: Licenciada em Estudos Sociais
Titulação: Doutora em Educação Brasileira
Regime de trabalho: Dedicação exclusiva

Duração mínima: 9 (nove) períodos
Duração máxima: 13 (treze) períodos

CORPO DOCENTE DO CURSO DE PEDAGOGIA
LICENCIATURA
NOME

TÍTULO

C.H.

Doutor
Mestre
Doutor
Mestre
Doutor
Mestre
Mestre
Mestre
Doutor
Doutor
Doutor
Doutor
Mestre
Doutor
Mestre
Doutor
Doutor
Doutor
Doutor
Doutor
Mestre

DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE

1 Prof. Dr. Adelmo Fernandes de Araújo
2 Prof.ª Me. Aline Soares Nomeriano
3 Prof. Dr. Ivanderson Pereira da Silva
4 Prof.ª Me. Janaíla dos Santos Silva
5 Prof.ª Dr.ª Jane Marinho da Silva
6 Prof. Me. Júlio Bispo dos Santos Júnior
7 Prof.ª Me. Kariny Louizy Amorim da Rocha Vanderlei
8 Prof.ª Me. Livia Couto Guedes
9 Prof. Dr. Luciano Accioly Lemos Moreira
10 Prof.ª Dr.ª Maria Betânia Gomes da Silva Brito
11 Prof.ª Dr.ª Maria Gorete Rodrigues de Amorim
12 Prof.ª Dr.ª Marta Maria Minervino dos Santos
13 Prof. Me. Rafael Alexandre Belo de Albuquerque Pereira
14 Prof.ª Dr.ª Renata da Costa Maynart
15 Prof. Me. Ricardo da Silva
16 Prof.ª Dr.ª Rosemeire Marcedo Costa
17 Prof.ª Dr.ª Severina Mártyr Lessa de Moura
18 Prof.ª Dr.ª Solma Lúcia Souto Maior de Araújo Baltar
19 Prof. Dr. Talvanes Eugenio Maceno
20 Prof.ª Dr.ª Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
21 Prof.ª Me. Vanessa da Silva Alves

CORPO TÉCNICO
NOME
1
2

Daniele Carnaúba
Djalma Rodolfo da Silva Lós

FUNÇÃO

C.H.

Assistente em Administração
Técnico em Assuntos Educacionais

30h
40h

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AACC - Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
ACE - Atividades Curriculares de Extensão
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagens
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAA - Comissão de Autoavaliação
CES - Câmara de Ensino Superior
CEAB - Centro de Estudos Afro-Brasileiros
CEB - Câmara de Educação Básica
CEBELA - Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos
CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONSUNI - Conselho Universitário
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CPA - Comissão Própria de Avaliação
CRUTAC - Centro Rural de Treinamento e Ação Comunitária
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DPEE - Diretoria de Políticas de Educação Especial
EA - Educação Ambiental
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
ENADE - Exame Nacional de Avaliação de Desempenho de Estudante
ERER - Educação para as Relações Étnico-Raciais
EJA - Alfabetização de Jovens e Adultos
FORGRAD - Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades
Brasileiras
FORPROEX - Fórum de Pró-Reitores de Graduação de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES - Instituições Públicas de Ensino Superior
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDBEN - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
MEC - Ministério da Educação
NDE - Núcleo Docente Estruturante
NEAB - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
NAC - Núcleo de Acessibilidade
NAE - Núcleo de Assistência ao Estudante
ONU - Organização das Nações Unidas
PAAF - Programa Ações Afirmativas para Afro-descendentes
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional

PDU - Plano de Desenvolvimento da Unidade
PEE - Plano Estadual de Educação
PIDIB - Programa de Iniciação à Docência
PIBIC - Programa de Iniciação Científica
PNE - Plano Nacional da Educação
PNEA- Política Nacional de Educação Ambiental
PMEDH - Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos
PNDH - Programa Nacional de Direitos Humanos
PNUD - Programa das Nações Unidas
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
PROEX - Pró-Reitoria de Extensão
PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
PROINART - Programa de Iniciação Artística da UFAL
ProCCAExt - Programa Círculos Comunitários de Atividades Extensionistas
SEE - Secretaria de Estado da Educação de Alagoas
SEMED - Secretaria Municipal de Maceió
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação
UFAL – UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
UNEAL - Universidade Estadual de Alagoas

SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 11
1.1 Contextualização.............................................................................................................. 12
1.1.1 Breve Histórico da IES ............................................................................................................ 15
1.1.2 Objetivos e Metas Institucionais .............................................................................................. 18
1.1.3 Estrutura Organizacional ......................................................................................................... 18
1.1.4 Políticas de ensino, extensão e pesquisa .................................................................................. 20

1.2 REALIDADE REGIONAL ............................................................................................. 21
1.2.1 Contexto Histórico da Educação Pública em Alagoas ............................................................. 23

1.3 Justificativa ...................................................................................................................... 31
1.4 Histórico do curso ............................................................................................................ 32
2 OBJETIVOS DO CURSO .................................................................................................. 35
2.1 Perfil e competência profissional do egresso ................................................................... 37
3 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA.................................................................................. 38
4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .................................................................................... 43
4.1 Matriz e proposta curricular............................................................................................. 43
4.2 Prática Pedagógica como componente curricular (PPCC) .............................................. 52
4.3 Sobre a utilização da EAD e ambiente virtual de aprendizagem ..................................... 54
4.4. Matriz Curricular ............................................................................................................ 55
4.4.1 Proposta Curricular.................................................................................................................. 59

5 METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................................................... 95
5.1 Educação Inclusiva, Acessibilidade e Transtorno do Espectro Autista ........................... 97
6 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 100
7 OUTRAS AVALIAÇÕES ................................................................................................ 101
7.1 Avaliação do Projeto Pedagógico do curso ................................................................... 101
7.2. Autoavaliação do Curso ................................................................................................ 102
8. AÇÕES DE APOIO AOS DISCENTES ......................................................................... 103
8.1 Monitoria ....................................................................................................................... 103
8.2 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) ............................. 105

9 INFRAESTRUTURA ....................................................................................................... 106
9.1 Brinquedoteca ................................................................................................................ 106
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 111
ANEXOS

1 APRESENTAÇÃO
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia Licenciatura (PPC Pedagogia), do
Campus Arapiraca, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), é um documento público
que tem por finalidade apresentar a concepção pedagógica, os objetivos e a organização
curricular do Curso de Pedagogia Licenciatura, do Campus Arapiraca, à comunidade
acadêmica e à sociedade de forma geral.
Do momento de criação do curso até os dias atuais, este PPC passou por três processos
de reforma: adequação do PPC do Curso de Pedagogia Licenciatura, do Campus Sertão, para
a implantação em Arapiraca (2011); atualização (2014); e reestruturação curricular (2018).
Por ser um projeto institucional que busca a articulação com um projeto de sociedade,
este documento é o produto de um processo histórico que envolveu representantes de todos os
segmentos que se articulam em torno da organização do curso em instâncias colegiadas e
nucleares, tais como: o então Núcleo Pedagógico, o Colegiado do Curso e o Núcleo Docente
Estruturante – NDE do Campus Arapiraca. Neste sentido o PPC, reestruturado coletivamente
pelo Colegiado de Curso e pelo NDE, apresenta-se como um documento que revela a
identidade e a intencionalidade da formação intelectual e profissional de uma instituição
pública de ensino superior comprometida com a realidade sócio-histórica da região do Agreste
alagoano. Um projeto institucional organizado com base no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI/UFAL) e no Projeto Pedagógico Institucional (PPI/UFAL), evidenciando,
ainda, os seguintes princípios:
1. Indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão;
2. Interdisciplinaridade e articulação das diversas atividades desenvolvidas;
3. Flexibilização curricular;
4. Contextualização e criticidade dos conhecimentos;
5. Ética como orientação das ações educativas;
6. Práticas de avaliação qualitativa, sistemática e processual do PPC.
Além desses elementos, este PPC atende às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
específicas, bem como a todas às outras legislações exigidas pelo Ministério da Educação
(MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

11

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A Universidade Federal de Alagoas (UFAL) foi criada pela Lei Federal nº 3.867, de 25
de janeiro de 1961, a partir do agrupamento das então Faculdades de Direito (1933), de
Medicina (1951), de Filosofia (1952), de Economia (1954), de Engenharia (1955) e de
Odontologia (1957). Trata-se de instituição federal de educação superior, de caráter
pluridisciplinar de ensino, pesquisa e extensão, vinculada ao Ministério da Educação, mantida
pela União, com autonomia assegurada pela Constituição Brasileira, pela legislação nacional
correspondente e por seu Estatuto, aprovado pela Portaria do MEC nº 4.067, de 29 de
dezembro de 2003, e Regimento Geral, aprovado pela Resolução nº 01/2006 –
CONSUNI/CEPE. CNPJ 24.464.109/0001-48.
Nome e código no SIAFI UFAL: UG: 153037/ Gestão Favorecida: 15222. Código da
UJ titular do relatório 153037. Sua sede está localizada na cidade de Maceió, Capital do
Estado de Alagoas, no Nordeste do Brasil, com endereço à Av. Lourival de Melo Mota, S/N –
Campus A. C. Simões – Tabuleiro do Martins – CEP: 57.072-970 – Maceió – Alagoas.
Endereço da página institucional na internet URL: www.ufal.edu.br/ufal.
Em 2006, com a política de expansão do ensino superior no Brasil, na gestão do
presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, foi criado o Campus de Arapiraca,
aprovado pela resolução CONSUNI nº 20/2005, de 1º de agosto de 2005. Inaugurado em 16
de setembro de 2006 e autorizado para funcionamento através do Parecer do CNE/CES nº
52/2007. A UFAL Campus Arapiraca, localizada na Avenida Manoel Severiano Barbosa, S/N
– Bom Sucesso – Rodovia AL 115 – Km 6,5 ‒ CEP – 57.309-005, é composta pela sede
(Arapiraca) e mais três Unidades Educacionais de Ensino (Palmeira dos Índios, Penedo e
Viçosa). Possui 23 cursos distribuídos na Sede e em suas Unidades, entre cursos de
bacharelado e licenciatura. Em 2010 foi criado o Campus do Sertão.
Localizada em região de realidade socioeconômica reveladora de elevada
desigualdade social, a UFAL Campus Arapiraca tem o perfil de instituição comprometida
efetivamente com a articulação das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, com o objetivo
de tornar-se referência nacional e firmar-se como suporte de excelência para as demandas da
sociedade, especialmente as do Agreste alagoano.
Segue a missão social da Sede-Maceió, conforme consta no Plano de
Desenvolvimento Institucional – 2013-2017: “formar continuamente competências por meio
de produção, multiplicação e recriação dos saberes coletivos e do diálogo com a sociedade”.
Portanto, prima pela missão de ser
12

agente de desenvolvimento, em seu contexto periférico, de grandes limitações e
precariedades, de grandes contrastes e contradições. Sua presença, sobretudo por
meio do desenvolvimento das atividades de pesquisa, ensino e extensão, representa
uma importante ferramenta no desenvolvimento do Estado, o qual possui um dos
maiores indicadores de desigualdades do Brasil. 2

Os indicadores de desigualdades sociais e econômicas do Estado de Alagoas são
apresentados em relatórios e estatísticas de órgãos nacionais3 e organismos internacionais4.
Em pesquisa sobre a situação social dos estados brasileiros, do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA), publicada em 2012, constata-se que houve aumento de renda
domiciliar per capita5 no período de 2001 a 2009, mas Alagoas continua com média inferior à
do Nordeste.
O Brasil, que apresentava a renda domiciliar per capita de R$ 511,5 em 2001, subiu
para R$ 631,7, em 2009, perfazendo aumento real de 23,5% no período. O indicador
do Nordeste passou de R$ 278,2 para R$ 395,5 (aumento real de 42,1%). No caso de
Alagoas, o indicador era de R$ 247,7, em 2001, elevando-se para R$ 338,3, em
2009. Mesmo com esse aumento de 36,6% ao longo do período, o estado ainda
permanece aquém da renda dos nordestinos como um todo. (IPEA, 2012, p. 14,
grifo nosso).

Ainda que em 2017 o rendimento nominal mensal domiciliar per capita da população
residente no Estado de Alagoas tenha alcançado o patamar de R$ 658,00, conforme divulga a
Agência de Notícias do IBGE (2018) 6, o Estado mantém a segunda menor renda domiciliar
per capita do País.
A alarmante desigualdade social em Alagoas também pode ser percebida em outros
dados socioeconômicos da região. Em 2012, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA) publicou relatório sobre a “Situação Social no Estado de Alagoas”, comparada à do
Nordeste e do Brasil, abrangendo vários indicadores, “selecionados por área de atuação das
políticas sociais: demografia, previdência social, pobreza e desigualdade, saúde, seguridade,
trabalho e renda, educação, saneamento e habitação, cultura e desenvolvimento agrário”
(IPEA, 2012, p. 7).
Para uma visão geral, foram apresentados no documento os seguintes dados em um
quadro síntese em diversas áreas de atuação política ‒ destacam-se as áreas de saúde, trabalho

2

Cf. http://www.ufal.edu.br/arapiraca/institucional/quem_somos.
Ex.: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); Instituto de Pesquisa Aplicada (IPEA).
4
Ex.: (UNESCO)
5
“[…] renda domiciliar per capita, pois ele contempla todas as fontes de renda que uma família pode possuir,
dividido pela quantidade de componentes da família” (IPEA, 2012, p. 14).
6
Cf.
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2013-agencia-de-noticias/releases/20154-ibgedivulga-o-rendimento-domiciliar-per-capita-2017.html.
3

13

e renda, educação, saneamento e alguns indicadores da área de desenvolvimento agrário
(Idem, p. 8-9):

Saúde: Taxa de mortalidade infantil (por mil nascidos vivos): Brasil 20,00, Nordeste 28,70 e
Alagoas 41,20. Taxa de homicídio masculina (15 a 29 anos): Brasil 94,30, Nordeste 108,60 e
Alagoas 234,80.
Trabalho e renda: Desemprego: Brasil 8,16, Nordeste 8,90 e Alagoas 10,18. Rendimento
médio do trabalho (salário): Brasil 1.116,39, Nordeste 743,56 e Alagoas 759,59.
Educação: Taxa de analfabetismo (15 anos ou mais): Brasil 9,70, Nordeste 18,70 e Alagoas
24,72. Número médio de anos de estudos (15 anos ou mais): Brasil 7,55, Nordeste 6,34 e
Alagoas 5,67.
Saneamento e habitação: Abastecimento adequado de água: Brasil 87,72, Nordeste 78,12 e
Alagoas 69,27. Acesso à energia elétrica: Brasil 98,82, Nordeste 97,47 e Alagoas 98,87.
Desenvolvimento agrário: Extrema pobreza (rural): Brasil 12,64, Nordeste 20,44 e Alagoas
27,05. Renda domiciliar per capita (rural): Brasil 314,25, Nordeste 208,52 e Alagoas 174,84.
Rendimento médio do trabalho (salário) (rural): Brasil 625,45, Nordeste 388,32 e Alagoas
425,23. Taxa de analfabetismo (15 anos ou mais) (rural): Brasil 22,77, Nordeste 32,62 e
Alagoas 37,88.
As taxas e índices apresentados pelo IPEA em 2012 não são reduzidos
substancialmente até 2018; alguns são, até mesmo, elevados. Um exemplo de elevação pode
ser encontrado na tabela que apresenta a Taxa de Desemprego – 2012-2015, constante do
documento “Indicadores Básicos de Alagoas” (2017, p. 69), em que o Brasil chega a 9,6, o
Nordeste a 10,3 e Alagoas a 15,3.
O aumento da taxa de desemprego é consequência do atual momento econômico, pois,
de acordo com Mészáros (2011), o capitalismo experimenta uma crise sem precedentes na
história, uma crise estrutural. A tendência é que haja, de fato, uma superpopulação relativa
estagnada, cada vez mais pauperizada, sem expectativa de vender sua força de trabalho para o
capital.
É nesse contexto socioeconômico que se encontram os desafios para a Universidade
Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca, situada no Semiárido alagoano7, marcado sóciohistoricamente pela

7

Corresponde às microrregiões Agreste e Sertão. A realidade particular do Semiárido alagoano será apresentada
quando for abordada a realidade regional, mais adiante.

14

Concentração de terra e de poder, gerando o coronelismo econômico e social e o
mandonismo político, assim como as desigualdades exponenciais. A escravidão
negra; a catequização, apresamento, escravidão ou servidão e dizimação das
populações indígenas concederam traços às relações sociais e contribuíram para que
as lutas de resistência surgissem no passado e perdurassem no presente, sendo
acompanhadas pela violência social e política, que marca o presente. (LUSA,
SILVA, ALBUQUERQUE, 2013, p. 7).

A inserção espacial da UFAL, portanto, leva em consideração as demandas sociais
encontradas, para desenvolver de forma articulada o tripé Ensino, Pesquisa e Extensão, com a
função de intervir, em alguma medida, no contexto social, e especificamente no processo
formativo em nível superior em todas as regiões do Estado de Alagoas. Essa configuração
espacial é necessária para que a oferta acadêmica observe e respeite as características
econômicas e as demandas sociais de cada localidade, atentando para a realidade
socioeconômica globalizada.

1.1.1 Breve Histórico da IES
Conforme consta na página da UFAL (2018), Campus de Arapiraca,
A Universidade Federal de Alagoas – maior instituição pública de ensino superior
no Estado – foi criada em 25 de janeiro de 1961, por ato do então presidente
Juscelino Kubitschek, reunindo as faculdades de Direito (1933), Medicina (1951),
Filosofia (1952), Economia (1954), Engenharia (1955) e Odontologia (1957). Ao
longo de sua existência, tem passado por grandes transformações e adaptações.
Enquanto Instituição Federal, encontra-se diante de um desafio particular: exercer
plenamente a sua importância estadual; tornar-se efetivamente presente em todo o
estado de Alagoas; e definir sua missão social exprimindo-se enquanto importante
agente de desenvolvimento, em seu contexto periférico, de grandes limitações e
precariedades, de grandes contrastes e contradições. Sua presença, sobretudo por
meio do desenvolvimento das atividades de pesquisa, ensino e extensão, representa
uma importante ferramenta no desenvolvimento do Estado, o qual possui um dos
maiores indicadores de desigualdades do Brasil.

Apesar de ter sido criada em 1961, a UFAL somente foi contemplada com a política
de interiorização do ensino superior público no Brasil em 2003, quando “a expansão da Rede
Federal de Educação Superior teve início [...] com a interiorização dos campi das
universidades federais. Com isso, o número de municípios atendidos pelas universidades
passou de 114 em 2003 para 237 até o final de 2011”8.

8

. Cf. BRASI/MEC. Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Disponível em:
http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=100&Itemid=81. Acesso em: 9 jul.
2018.

15

A expansão universitária em Alagoas foi iniciada em 2005, quando “o Ministério da
Educação assinou [...] um convênio com a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) para a
implantação de campus na cidade de Arapiraca, interior do estado”, conforme anunciado no
Portal de Notícias do próprio MEC9.
Consta no site institucional da UFAL (2018), Campus de Arapiraca, que em 2003,
De acordo com as propostas apresentadas pelo MEC para a interiorização das IFES,
[...], a UFAL iniciou estudos para elaboração de seu projeto de interiorização. A
tríade: forte demanda, base natural e vocações econômicas sub-regionais do Estado
embasaram o projeto que propôs inicialmente três novos Campi: Arapiraca
(Agreste), Delmiro Gouveia (Sertão) e Porto Calvo (Litoral Norte).

Quanto à criação do Campus de Arapiraca,
[...] foi aprovada pela resolução CONSUNI nº 20/2005, de 1º de agosto de 2005;
inaugurado em 16 de setembro de 2006 e autorizado para funcionamento através do
Parecer do CNE/CES nº 52/2007. Inicialmente, começamos as atividades com 16
cursos de graduação, sendo 11 no Campus Arapiraca (Administração, Agronomia,
Arquitetura, Ciência da Computação, Ciências Biológicas – Licenciatura, Educação
Física – Licenciatura, Enfermagem, Física – Licenciatura, Matemática –
Licenciatura, Química – Licenciatura e Zootecnia), 2 na Unidade Educacional ‒
Palmeira dos Índios (Serviço Social e Psicologia), 2 na Unidade Educacional ‒
Penedo (Engenharia de Pesca e Turismo) e 1 na Unidade Educacional ‒ Viçosa
(Medicina Veterinária) e 2 cursos de pós-graduação Lato sensu (Filosofia e
Enfermagem). (BRASIL, 2018).

Nessa perspectiva, a expansão da UFAL via REUNI, por um lado, permitiu a
interiorização do ensino superior público, incluindo a criação do Campus de Arapiraca (Sede
e demais Unidades Educacionais), além do Campus do Sertão (Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas, Engenharia Civil, Engenharia de Produção, Geografia – Licenciatura, História –
Licenciatura, Letras – Licenciatura e Pedagogia ‒ Licenciatura); por outro lado, a expansão
efetiva-se em condições não devidamente adequadas, fazendo com que exista, desde o
princípio, o enfrentamento de inúmeros problemas, principalmente de estruturas físicas e
laboratoriais, que impactam, em alguma medida, na qualidade dos cursos ofertados.
Ainda assim,
A possibilidade de abertura de novos cursos na UFAL, incluindo
o Campus Arapiraca em 2006 com ampliação em 2011 onde mais 3 (três) cursos de
graduação passaram a funcionar na sede, turno noturno: Administração Pública,
Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em Letras (com habilitação em
Português), viabilizou o acesso de mais 120 alunos oriundos de Arapiraca e das
regiões circunvizinhas, em 2014, a Unidade Educacional Penedo também passou a
ofertar três novos cursos de graduação (Engenharia de Produção, Sistemas de
9

Cf. BRASIL. Portal de Notícias do MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/212educacao-superior-1690610854/4193-sp-727972018>. Acesso em: 9 jul. 2018.

16

Informação e Ciências Biológicas – Licenciatura), ou seja, mais 150 novas vagas,
sendo 50 para atender à demanda do noturno, e em 2015 foi implantado o curso de
Medicina, com uma oferta anual de 80 vagas. (BRASIL, 2018).

Em termos quantitativos, a interiorização expandiu a UFAL em “a) 31 cursos de
graduação, b) aproximadamente 6.000 alunos regularmente matriculados (sendo 75%
oriundos de Escolas Públicas e distribuídos por 65 municípios alagoanos), c) 368 docentes e
d) 223 técnicos”.
O campo da pós-graduação também vem apresentando sinais de crescimento nos
campi interiorizados da UFAL, “seja na modalidade Lato sensu (como, por exemplo: Ensino
de Filosofia, Letramento e em Saúde da Mulher) ou Stricto sensu (Agricultura e Ambiente e
Inovação e Tecnologia integrados à Medicina Veterinária para o desenvolvimento regional)”
(BRASIL, 2018).
Em termos de extensão, além da existência e da possibilidade de novos projetos
integrados ao Programa de Iniciação Artística da UFAL (PROINART), Programa Círculos
Comunitários de Atividades Extensionistas (ProCCAExt) etc., a extensão passa a se
constituir, a partir de 2018, em componente curricular obrigatório. Assim, a UFAL passa a
cumprir mais uma das Diretrizes para a Extensão Universitária constantes no Plano Nacional
de Extensão, publicado em 1999.
Quadro 1 ‒ Localização da Oferta Acadêmica da IES
Localização
Endereço

Município

Av. Lourival de Melo Mota,
s/n, Tabuleiro do Martins

Maceió

Unidade Educacional de Rio
Largo (Campus Delza Gitaí)

BR 104 Norte, km 85, s/n

Rio Largo

Campus Arapiraca

Av. Manoel Severino
Barbosa, s/n, Bom Sucesso

Arapiraca

Unidade Educacional de
Penedo

Av. Divaldo Suruagy, antiga
Beira-Rio, s/n, Centro

Penedo

Unidade Educacional de
Palmeira dos Índios

Av. Bráulio Montenegro,
cruzamento com a Rua Sonho
Verde, s/n, Eucalipto

Palmeira dos Índios

Unidade Educacional de
Viçosa

Fazenda São Luiz, Av.
Lourival de Melo Mota, s/n

Viçosa

Unidade
Campus A. C. Simões

17

Campus do Sertão

Rodovia AL 145, km 3, s/n,
Cidade Universitária
Santana do Ipanema

Delmiro Gouveia

Fonte: (BRASIL, 1999)

1.1.2 Objetivos e Metas Institucionais
Conforme consta no Estatuto da UFAL (2006, p. 6):
Art. 2º São objetivos institucionais da UFAL:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, colaborando na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e a investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VI - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica
geradas na instituição.

1.1.3 Estrutura Organizacional
A Universidade Federal de Alagoas é estruturada da seguinte forma:
Campus Sede: Aristóteles Calazans Simões (A.C. Simões) – Maceió: Consolidado há mais
de 50 anos como instituição universitária pluridisciplinar, com oferta de cursos de graduação
e pós-graduação, pesquisa e extensão, vinculados às necessidades sociais do estado,
considerando as particularidades regionais.
Campi Fora de Sede: Aos Campi Fora de Sede (CFSs), organizados em diversas áreas de
conhecimento, compete desenvolver, por meio dos seus eixos temáticos, as atividades de
ensino, pesquisa e extensão, administrando-as com autonomia relativa, sob a supervisão geral
da Reitoria e de acordo com as diretrizes emanadas do Conselho Universitário.
São Campi Fora de Sede da UFAL: Campus Arapiraca; Campus do Sertão.

Unidade Educacional Fora de Sede: Às Unidades Educacionais Fora de Sede (UEFSs),
18

organizadas em uma ou mais áreas de conhecimento, compete desenvolver, por meio dos
eixos temáticos dos Campi Fora de Sede, as quais estão administrativamente ligadas, as
atividades de ensino, pesquisa e extensão, administrando-as com autonomia relativa, sob a
supervisão geral dos Campi, da Reitoria e de acordo com as diretrizes emanadas do Conselho
Universitário.

Unidades Educacionais Fora de Sede ligadas ao Campus Arapiraca:
Unidade Educacional de Viçosa;
Unidade Educacional de Palmeira dos Índios;
Unidade Educacional de Penedo.

Unidades Educacionais Fora de Sede ligadas ao Campus do Sertão:
Unidade Educacional de Santana do Ipanema.

Estrutura
Cada Unidade Acadêmica/Campus Fora de Sede disporá de uma estrutura mínima, definida
em seu Regimento Interno, constituída de:

Órgãos de Deliberação Coletiva:
a) Conselho de Unidade Acadêmica;
b) Conselho de Campus Fora de Sede;
b) Colegiado(s) de Curso(s).

Órgão de Direção:
a) Diretoria de Unidade Acadêmica;
b) Diretoria de Campus Fora de Sede.

Órgão de Coordenação Acadêmica e Administrativa:
a) Coordenação de Curso;
b) Coordenação de Unidade Educacional Fora de Sede.

Órgãos Operativos:
a) Órgãos de Apoio Acadêmico;
19

b) Órgãos de Apoio Administrativo.

1.1.4 Políticas de ensino, extensão e pesquisa
A articulação entre ensino, pesquisa e extensão é um dos princípios filosóficos e
técnico-metodológicos gerais que norteiam as práticas acadêmicas da instituição. Não
casualmente, este é apresentado no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI, 2013-2017)
como o primeiro princípio a ser considerado, conforme segue:

Princípio I – Articulação entre ensino, pesquisa e extensão A articulação entre
ensino, pesquisa e extensão pressupõe um projeto de formação cujas atividades
curriculares transcendem a tradição das disciplinas. A defesa da prática como parte
inerente, integrante e constituinte do questionamento sistemático, crítico e criativo, e
da pesquisa como atitude cotidiana, como principio científico e educativo, deve estar
presente na própria concepção de prática educativa. A capacidade de contemplar o
processo de produção do conhecimento por meio da dimensão investigativa
(pesquisa) e da abertura ao meio externo à Universidade (extensão) oferece uma
nova referência para a dinâmica da relação professor-aluno e possibilita o desenho
de um novo contexto para o processo de ensino/aprendizagem. (UFAL/PDI, 20132017, p. 34).

A relação entre ensino, pesquisa e extensão perpassa todas as atividades desenvolvidas
no âmbito da Universidade; esse é o princípio fundamental de sua existência. Considerando
que os Campi e Unidades fora de Sede, no âmbito da autonomia relativa, regem suas
atividades por princípios e normas comuns, vale citar o que preceitua o Regimento da UFAL
(2006, p. 5):

Art. 130 Permanecem em vigor todas as Resoluções decorrentes de deliberações dos
antigos Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão ‒ CEPE/UFAL e Conselho
Universitário – CONSUNI, naquilo que não contrariarem as disposições do Estatuto
da UFAL e deste Regimento Geral.

A política da UFAL Campus de Arapiraca e, em particular, do curso de Pedagogia,
busca, em caráter imprescindível, a indissociabilidade entre essas três dimensões, de forma
que atenda a demandas sociais locais e regionais apresentadas à IES.

20

Além de projetos e ações integradoras das citadas dimensões em função do
atendimento das demandas sociais, entre estas a formação de pedagogos para atuar,
primordialmente, em processos formativos de crianças, jovens e adultos em escolas públicas,
o curso de Pedagogia passa a integrar a curricularização da extensão em seu currículo,
ampliando ainda mais as possibilidades de articulação entre ensino, pesquisa e extensão,
conforme será apresentado mais adiante.
O Campus de Arapiraca iniciou suas atividades em 2006 com 16 cursos; em 2011
passou a ofertar mais três cursos, totalizando atualmente 19 cursos de graduação, ofertados da
seguinte forma:
Sede: Administração, Agronomia, Arquitetura, Ciência da Computação, Ciências
Biológicas – Licenciatura, Educação Física – Licenciatura, Enfermagem, Física –
Licenciatura, Matemática – Licenciatura, Química – Licenciatura e Zootecnia. Além desses,
Administração Pública, Licenciatura Letras e Licenciatura em Pedagogia, os três últimos
ofertados a partir de 2011.
Unidade Educacional ‒ Palmeira dos Índios (Serviço Social e Psicologia);
Unidade Educacional ‒ Penedo (Engenharia de Pesca e Turismo);
Unidade Educacional ‒ Viçosa (Medicina Veterinária).

Conforme consta na página do site institucional (UFAL, 2018):
O crescimento dos Campi interiorizados da Universidade Federal de
Alagoas não se deu apenas na oferta da graduação. Durante esses dez anos
de implantação, vários cursos de pós-graduação, seja na modalidade Lato
sensu (como, por exemplo: Ensino de Filosofia, Letramento e em Saúde da
Mulher) ou Stricto sensu (Agricultura e Ambiente e Inovação e
Tecnologia, integrados à Medicina Veterinária para o desenvolvimento
regional), foram ofertados para a comunidade.

Atualmente, o Campus conta com um total de 368 docentes, 223 técnicos
administrativos em educação e, aproximadamente, 6 mil alunos.

1.2 REALIDADE REGIONAL
Retomando a descrição da realidade socioeconômica, de forma particular a da região
do Agreste alagoano, onde se encontra localizado o Campus Arapiraca, apresentam-se, em
21

linhas gerais, os seguintes dados:
Do ponto de vista estatístico, o Agreste de Alagoas é formado por 24 municípios e,
aproximadamente, 623.490 habitantes.
Com características próprias dessa microrregião no Nordeste, o Agreste alagoano,
apesar de marcado por desigualdades sociais alarmantes, caracteriza-se pela produção agrícola
diversificada (policultura), ainda que a base econômica do Estado se sustente, em larga
medida, na monocultura da cana-de-açúcar e em atividades da pecuária.
A agropecuária, desenvolvida numa região que se estende do litoral à Zona da Mata,
é um componente essencial para a economia estadual. Alagoas é o quinto maior
produtor nacional de cana-de-açúcar. Outros importantes cultivos são arroz, feijão,
mandioca, milho, banana, abacaxi, coco-da-baía, laranja, algodão e fumo. O estado
também possui rebanhos bovinos, equinos, caprinos e ovinos.
O setor industrial, que responde por 24,5% da economia, atua nos seguintes
segmentos: alimentício, açúcar, álcool, têxtil, químico, cloroquímico, cimento,
mineração, produção de petróleo e gás natural (Alagoas possui importantes reservas
de petróleo e gás natural). (BRASIL ESCOLA, 2018).

Arapiraca tem uma particularidade: em décadas anteriores, a predominância esteve no
cultivo do fumo. Essa cultura foi substituída em mais de 60% pelo cultivo da mandioca e
outras culturas agrícolas.
Ainda que constitua uma das cidades mais desenvolvidas do Estado e polo da
microrregião, a realidade socioeconômica da população revela a desigualdade social
reproduzida no País. Numa síntese geral, de acordo com dados do IBGE (2018), Arapiraca
apresenta atualmente os seguintes índices:
Quadro 2 ‒ Trabalho e rendimento
Salário médio mensal dos
trabalhadores formais [2016]

1,6 salário mínimo

Percentual da população
com rendimento nominal
mensal per capita de até
1/2 salário mínimo [2010]

44,8 %

Fonte: IBGE (2018)

Saúde: A taxa de mortalidade infantil média na cidade é de 14,77 para 1.000 nascidos
22

vivos. As internações devido a diarreias são de 2,6 para cada 1.000 habitantes. Comparado
com todos os municípios do estado, fica nas posições 56 de 102 e 14 de 102, respectivamente.
Quando comparado a cidades do Brasil todo, essas posições são de 2.078 de 5.570 e 1.287 de
5.570, respectivamente.
Território e ambiente: Apresenta 19,1% de domicílios com esgotamento sanitário
adequado, 74,4% de domicílios urbanos em vias públicas com arborização e 12,2% de
domicílios urbanos em vias públicas com urbanização adequada (presença de bueiro, calçada,
pavimentação e meio-fio). Quando comparado com os outros municípios do estado, fica na
posição 38 de 102, 28 de 102 e 41 de 102, respectivamente. Já quando comparado a outras
cidades do Brasil, sua posição é 3.695 de 5.570, 2.813 de 5.570 e 2.563 de 5.570,
respectivamente.
Educação: Em 2015, os alunos dos anos iniciais da rede pública da cidade tiveram
nota média de 4,6 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica ‒ IDEB. Para os alunos
dos anos finais, essa nota foi de 3,7. Na comparação com cidades do mesmo estado, a nota
dos alunos dos anos iniciais colocava esta cidade na posição 15 de 102. Considerando a nota
dos alunos dos anos finais, a posição passava a 12 de 102. A taxa de escolarização (para
pessoas de 6 a 14 anos) foi de 95,9 em 2010. Isso deixava o município na posição 58 de 102
entre as cidades do estado e na posição 4.637 de 5.570 entre as cidades do Brasil.
Esses índices influem diretamente na missão da universidade, tendo em vista que, de
um lado, apresentam uma demanda social que extrapola sua competência interventiva, embora
explicitem a necessidade ineliminável de fortalecimento de sua função social, integrando
ensino, pesquisa e extensão; de outro lado, ameaçam a própria existência, devido aos níveis de
aprendizagem e domínio do conhecimento científico cada vez mais rebaixados, consequência
da precária formação básica de boa parte dos ingressantes no ensino superior.
Essa realidade pode ser mais bem compreendida ao se observar o contexto histórico da
educação pública em Alagoas.
1.2.1 Contexto Histórico da Educação Pública em Alagoas
Em Alagoas, a compreensão da educação escolar como um direito inalienável, bem
como do acesso à escola pública como instrumento indispensável à conquista, pelas maiorias,
de espaços mais alargados de participação social, embora relativamente recente, parece cada
vez mais disseminada. A mobilização crescente da sociedade por educação escolar tem, em
alguma medida, feito com que os poderes públicos busquem dar respostas a tais demandas, o
23

que tem resultado no aperfeiçoamento, ainda que insuficiente, das formas de atendimento
tradicionalmente praticadas.
Sabe-se, pela história recente da educação em Alagoas, que sobretudo nas últimas
décadas, a política de escolarização aqui praticada tem posto em marcha uma dinâmica
específica em relação ao Brasil como um todo. As políticas de atendimento escolar público
que, ao longo dos anos de 1970 e 1980 do século XX, caminharam para uma ampliação cada
vez mais expressiva em relação à oferta quase exclusiva do antigo ensino primário, foram
efetivadas de modo improvisado e pela via municipal que, com raríssimas exceções, e
permanecem carentes de todos os meios para a manutenção e o adequado desenvolvimento de
uma rede escolar qualificada.
Essa forma de expansão da oferta escolar em Alagoas, que Lira (2001), muito
apropriadamente, denomina de “prefeiturização do ensino”, teve como característica, entre
outros fatores, a precarização da função docente. Tendo recrutado pessoas para exercer o
cargo de professor sem qualificação adequada e, na maioria das vezes, nem sequer com
escolarização correspondente ao nível em que iriam trabalhar, e com pagamento, em geral,
muito aquém do mínimo exigido por lei, essa tipologia de política municipal da escolarização
básica de crianças alagoanas, no 1º segmento do antigo 1º grau – ou do 1º grau menor, como se
costumava chamar na época –, representava, no início da década de 1990, cerca de dois terços
de toda a oferta da escola pública alagoana.
Assim, a escolarização em Alagoas veio atuando com duas redes públicas diversas em
praticamente todos os aspectos – a estadual, restrita e razoavelmente qualificada, ainda que
com seus profissionais desvalorizados em termos de condições de trabalho e remuneração; e
a municipal, expandida e praticamente sem profissionais, de fato, capazes de suprir as
demandas do ensino nela ministrado.
O Estado chegou à segunda metade da década de 1990 – período do advento da nova
LDBEN e do FUNDEF – com um quadro bastante crítico. Esse panorama se agravou a partir
do momento em que a maioria dos prefeitos passou a visar ao alcance do valor per capita
atribuído pelo FUNDEF ao estudante do Ensino Fundamental, que define como diretriz
central das suas políticas de escolarização o recrutamento do maior número possível de
estudantes para suas redes, não importando quais as condições disponíveis para tanto. Tal
fenômeno pode ser claramente visualizado através dos dados nos quadros que seguem:

24

Quadro 3 – Matrículas no Ensino Fundamental das redes públicas estaduais e
municipais/1998-200210
REDE

ANO

Anos iniciais do
Ens.
Fundamental
99.576
ESTADUAL
1998
65.666
2002
9.315
2017
361.390
MUNICIPAL
1998
355.190
2002
211.997
2017
Fonte: SEE/CDI (1998 e 2002) ‒ INEP (2017)

MATRÍCULA
Anos finais do
Ens. Fundamental
66.993
105.686
42.636
83.204
148.020
139.681

Total

166.569
171.352
51.951
444.594
503.210
351.678

A variação da matrícula entre as redes, pela possível falta de planejamento conjunto
do sistema estadual, através do regime de colaboração definido pela LDB nº 9.394/96,
configurou o quadro acima apresentado, cujos resultados se expressam de várias maneiras. De
2009 a 2017, embora a Educação Pública, ao menos no nível fundamental, tenha se
apresentado com algumas novas características, a partir de alterações na forma de
financiamento, via FUNDEF/FUNDEB, e até de mudanças no plano político-institucional do
Estado de Alagoas, é possível, ainda, identificar necessidades de mudanças urgentes e
profundas na forma de conceber e encaminhar as políticas educacionais, particularmente no
tocante à profissionalização docente para atuar do 5º ao 9º ano, sobretudo nos municípios, e
no Ensino Médio, neste caso, na rede pública estadual e privada.
Segundo o diagnóstico feito pelo Plano Estadual de Educação11, no ano de 2014, em
Alagoas, ainda existiam mais de 403 mil adolescentes cujos níveis de escolaridade e renda
limitam suas condições de desenvolvimento pessoal, enquanto comprometem o futuro do
Estado. Além disso, dados apresentados pelo próprio Estado revelam elevados índices de
repetência, distorção idade-ano escolarização etc., conforme as informações contidas no
quadro apresentado no documento Diagnóstico do Plano Estadual de Educação de Alagoas
2015-2025 (2015, p. 29). Em 2013, 44,1% dos estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental se encontravam em situação de distorção idade-ano de escolarização:
As taxas de reprovação e de abandono, nos anos iniciais, ficam em torno de 15%.
Nos anos finais, a situação se complica pelo fato de que esse percentual representa
10

O número de alunos matriculados na rede estadual de ensino de Alagoas caiu, de acordo com o Censo Escolar
de 2013, realizado pelo Ministério da Educação (MEC). Segundo o levantamento, em 2013 a rede estadual
matriculou 207.106 estudantes, enquanto no ano passado – 2012 –, esse número chegou a 225.593. Já em 2011,
no total, 250.079 matrículas foram registradas. O estudo indica que em três anos houve uma queda de 17,2% no
número de matriculados, ou seja, foram feitas 42.973 matrículas a menos.
11
Texto que segue sobre a conjuntura educacional alagoana foi parcialmente extraído do Plano Estadual de Educação,
aprovado em Congresso em dezembro de 2004.

25

aproximadamente 30%. Como consequência, a distorção idade-escolaridade também
tem seu percentual duplicado nos anos finais. (PEE, 2014).

Esses índices desvelam o número de alagoanos e alagoanas, com idade entre 12 e 17
anos, que pertencem a famílias com renda per capita menor do que meio salário mínimo e
têm, pelo menos, três anos de defasagem em relação ao nível de escolaridade correspondente
à sua faixa etária. A condição de exclusão desses adolescentes se expressa de diferentes
formas; por exemplo, o índice atual de pessoas entre 10 e 17 anos em condição de
analfabetismo não se diferencia substancialmente em relação ao que constata o Censo 2010,
que não apresenta significativas alterações no índice de analfabetismo em relação ao Censo
2000 – IBGE. Este apresentou um montante de 72.561 adolescentes entre 12 e 17 anos
analfabetos somente em Maceió, assim como 55 mil adolescentes na faixa etária de 10 a 17
anos sem frequência em qualquer tipo de escola na Capital do Estado.
Em 2010, o Censo estimou haver, em Maceió, 80.018 analfabetos jovens e adultos
no município. A taxa de analfabetismo na capital alagoana aproximava-se da
estatística nacional. O percentual de 11,4 significa, por exemplo, que entre jovens e
adultos há um analfabeto para cada oito maceioenses. (BRASIL/MEC/SEMED
MACEIÓ, 2016, p. 9).

Enquanto isso, contrariando a legislação existente no Brasil, em Alagoas milhares de
crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos trabalham, premidos pela baixa renda de suas
famílias.
Se o trabalho infantil é expressivo, o que dizer dos adolescentes entre 15 e 17 anos que
também já se encontram aos milhares inseridos no submundo do trabalho? A maioria deles
realiza trabalhos precários e mal remunerados, cumprindo jornadas de trabalho excessivas
que comprometem as possibilidades de realizar, com sucesso, sua educação básica, sendo
privados, ainda, do acesso ao lazer e à cultura, além de outras vivências próprias da idade12.
Ao lado do crescimento da violência, das doenças sexualmente transmissíveis e do
abuso de drogas, que afetam particularmente os adolescentes, atingindo, inclusive, muitas
crianças, a gravidez precoce reforça o ciclo de reprodução da exclusão, caracterizada por
baixa renda, escolaridade insuficiente e inserção precoce e precária no mercado de trabalho13.
Garantir,

pois,

uma

educação

básica

para

os

jovens

excluídos

é,

hoje,

12

De acordo com o Atlas do Desenvolvimento Humano do Brasil, confeccionado em 2013 pelo Programa das
Nações Unidas (PNUD), a taxa de escolaridade entre os jovens de 18 anos ou mais que estão ocupados é de
47,95% com apenas o Ensino Fundamental completo e 33,63% com o Ensino Médio completo. Esses dados
indicam que a taxa de escolaridade de Alagoas é a menor do Brasil.
13
O Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americano (CEBELA) revelou por meio de um estudo sobre a
Violência em 2013, no Brasil, que a taxa de homicídios entre jovens na cidade de Maceió é a mais elevada do
País. Segundo o mesmo Centro de Pesquisa, a taxa de assassinatos em todo o Estado aumentou 171,1%,
demonstrando um agravamento em relação à questão da violência entre os jovens em idade escolar.

26

inquestionavelmente, um dos meios para se alterar esse quadro social, considerando que um
dos atributos mais valorizados no mundo atual é a posse de uma escolarização em consonância
com a cultura letrada e com as respectivas tecnologias que permeiam todas as instâncias da
vida social.
Sabe-se que, por si só, a Educação não pode resolver os crônicos problemas sociais
alagoanos que decorrem da forma como vem se dando a posse da terra, com a predominância
da monocultura, ligada à forma econômica capitalista, com características de degradação da
terra, além da pouca eficiência agroecológica da produção agrícola e industrial. Mas se tem
certeza de que a educação escolar pode congregar esforços com os demais setores sociais que
buscam atender às variáveis socioeconômicas e políticas acima referidas, no intuito de
contribuir para melhorar o padrão de vida das famílias alagoanas. Nesse sentido, problemas
crônicos como o da distorção idade/série precisam ser enfrentados.
Quadro 4 – Taxa de distorção idade-série do ensino fundamental de Alagoas ‒ 2002
ABRANGÊNCIA

ANO

1º ANO
2º ANO
3º ANO
TODO O ESTADO
4º ANO
1º ao 4º ANO
5º ANO
6º ANO
7º ANO
8º ANO
Fonte: CDI/SEE/AL – PEE – ALAGOAS 2005/2015

TAXA DE DISTORÇÃO
IDADE-ANO ‒ %
2002
33,0
49,6
58,0
61,2
48,4
73,2
73,3
72,0

Esses dados permanecem alarmantes, ainda que as estatísticas oficiais demonstrem
redução em índices de reprovação e consequente distorção entre idade-ano de escolaridade.
Em Alagoas a taxa de distorção idade-escolaridade nos anos finais em 2013 permanece alta,
chegando a 44,1% (PEE Alagoas, 2015-2025, p. 24). São dados que denunciam algo
gravíssimo do ponto de vista da democratização do ensino, já que a incidência da chamada
distorção idade/escolaridade ocorre justamente nas camadas economicamente menos
favorecidas.
Dados do INEP/MEC 2015, por outro lado, sobre os cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental, explicitam, para Alagoas, resultados preocupantes no tocante ao rendimento
escolar em Língua Portuguesa e Matemática, como pode ser observado na leitura dos dados
do Quadro Nº 3.
27

Quadro 5 – Distribuição percentual dos alunos por nível de proficiência – anos iniciais ‒
5º ANO
COMPONENTE
CURRICULAR

Níve

LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
Fonte: INEP/MEC (2018)

Níve Nível

Nível

Nível

Nível Nível Nível

0

1

3

4

5

7,8

19,02
11,22

0,64

2
22,08
24,32

20,97
27,65

14,95
18,16

6
8,11
9,95

7
4,78
5,08

1,59
2,41

Nível Nível
9
8
0,49
0,48

0,2
0,09

Na leitura dos dados acima, importa considerar que, em Língua Portuguesa, apresentase uma soma de percentual de estudantes em nível muito crítico que, certamente, não
desenvolveram habilidades de leitura e não foram alfabetizados/as adequadamente. Mesmo a
soma dos percentuais em níveis mais elevados ainda permanece situada em nível crítico;
possivelmente, não são leitores/as competentes e leem de forma cortada, apenas frases
simples.
Em Matemática, a situação é diferente em termos de percentuais por níveis, ou seja,
boa parte dos estudantes situa-se entre aqueles/as que não conseguem transpor, para uma
linguagem matemática específica, comandos operacionais elementares compatíveis com o 5º
ano do Ensino Fundamental; não identificam uma operação de soma ou subtração envolvida no
problema ou não sabem o significado geométrico de figuras simples, enquanto os/as
situados/as em níveis mais elevados desenvolvem algumas habilidades elementares de
interpretação de problemas, mas ainda aquém das exigidas para a então 5ª série.
A situação continua a ser reproduzida nos anos finais do Ensino Fundamental. Após
mais de uma década do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (Fundef) e implantação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb),
Quase 60% dos estudantes da rede pública do 9º ano do ensino fundamental de
Alagoas apresentam baixo desempenho no aprendizado da língua portuguesa. Eles
foram classificados no menor nível de proficiência no Prova Brasil 2013, ou seja, no
nível igual ou menor que 1, numa escala que vai até 8. (O GLOBO, 2018).

Outro desafio para os responsáveis pela definição e implementação de políticas de
escolarização para Alagoas é corrigir a distorção idade/série também no Ensino Médio. De
acordo com os dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), de 2010, a taxa de distorção entre Idade e Série no estado de Alagoas
ficou em 29,7% no Ensino Fundamental, e em 49,1% no Ensino Médio. Esses indicadores
28

demonstram uma realidade de desigualdade econômica e social no campo da educação de
maneira bastante expressiva, comprometendo o pleno desenvolvimento dos indivíduos.
Esse fenômeno da distorção em 2015 permanece com o alto percentual de 38,2%
(ALAGOAS, 2017, p. 33), justificado, na maioria das vezes, pela reprovação repetida, que
não é apenas danosa financeiramente para o sistema de ensino, na medida em que impede a
regularização do fluxo, mas prejudica psicologicamente o/a estudante, que, ao repetir uma ou
mais vezes o ano de escolaridade que está cursando, vê-se com baixa estima, sentindo-se incapaz
e inferiorizado ou, no mínimo, desmotivado, pela convivência com turmas ou saberes
próprios dos/as de menor idade. Esses sentimentos se agravam ainda mais quando, em casa,
ele/ela não consegue ajuda nem compreensão, dadas as precárias condições objetivas que
atingem significativo percentual de famílias alagoanas, que mal conseguem manter a
subsistência. Sem esperança de se apropriar dos conteúdos escolares que, ano após ano, são
apresentados da mesma forma, não se adequando, portanto, a seu modo de aprender, o/a
estudante multirreprovado/a acaba por abandonar a escola.
O quadro educacional, até aqui sucintamente esboçado, traz para o primeiro plano a
necessidade de se pensar quantitativa e qualitativamente a problemática da oferta de
profissionais da educação para o desafio que se apresenta. Ao longo de toda a história da
educação em Alagoas, o crescimento da oferta de funções docentes jamais acompanhou, de
perto, a trajetória de expansão da matrícula e do número de turmas da Educação Básica
Pública, tanto em quantidade, quanto em nível de qualificação para a função (cf. VERÇOSA,
2001). Os dados coletados pelo MEC/INEP em 2003 evidenciam que, em Alagoas, o grau de
formação dos docentes ainda deixa muito a desejar, como se pode ver a seguir.
Quadro 6 ‒ Percentual de docentes, por grau de formação, segundo os níveis de ensino –
Alagoas/2003
NÍVEL DE FORMAÇÃO
ÁREA DE ATUAÇÃO

ENSINO
FUNDA-

ENSINO
MÉDIO

ENSINO
SUPERIOR

MENTAL
CRECHE
PRÉ-ESCOLA
ENSINO FUNDAMENTAL (1º ao 4º ano)
ENSINO FUNDAMENTAL (5ª à 8ª série)
ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL
EDUCAÇÃO ESPECIAL
EJA
Fonte: INEP/MEC (2003)

12,6%
5,2%
4,0%
0,43%
0,02%
0,5%
3,3%

TOTAL DE
DOCENTES

78,08%
84,8%
85,4%
85,4%
18,5%
49,0%
74,4%

8,5%
9,9%
10,6%
10,6%
81,4%
50,1%
22,3%

515
3,690
21,626
12,837
4,964
385
4,045

Como é possível observar nos dados acima, os professores leigos, que até há alguns
29

anos se concentravam na Educação Infantil e nos anos iniciais da Educação Fundamental,
com a disputa pelos recursos do FUNDEF/FUNDEB foram estendidos ainda mais para os
anos finais deste nível de ensino, à medida que os municípios assumiram desordenadamente
os alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental, sem pessoal com formação adequada e,
para o Ensino Médio, com o crescimento vertiginoso das matrículas neste nível de ensino na
rede estadual que, carente de financiamento específico, se ancorava no ensino fundamental, já
financeiramente debilitado graças ao baixíssimo valor/aluno praticado no Estado.
Se nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio o número de professores
leigos não parece tão alarmante, isso se deve ao fato de que nesses níveis de ensino existe
grande carência de/ou docentes em caráter precário, o que provoca subnotificação dos
números efetivamente existentes. De qualquer forma, a incidência tão expressiva de docentes
com nível médio ou inferior representa um quadro de qualificação profissional muito aquém
do que estão a exigir os saberes e competências a serem trabalhados.
Apesar de reformas praticadas na Educação Básica no estado de Alagoas, a exemplo
do período de 1999/2002, quando ocorreu a reinstituição do Conselho Estadual de Educação
em moldes democráticos, a realização do Concurso Público, a implementação do Plano de
Cargo e Carreira do Magistério Público Estadual, a Reforma Administrativa da Secretaria de
Estado, a Capacitação de Profissionais da Educação, sobretudo pelos Municípios, o incentivo
à Elaboração do Projeto Político-Pedagógico das Escolas, a Criação dos Conselhos Escolares,
entre outras ações, é de se observar a consolidação de uma oferta educacional expandida em
termos de cobertura. Infelizmente, é ainda possível perceber uma grande debilidade da
educação alagoana em termos de qualidade, em boa parte devido à carência de investimentos
na profissionalização dos seus docentes – profissionalização aqui entendida como condições
adequadas de trabalho e formação compatível com o nível de atuação do profissional.
Se se entende que a formação desejável de um profissional da educação
adequadamente qualificado para o mundo atual, desde a Educação Infantil e os anos iniciais
do Ensino Fundamental, é aquela feita em nível superior, e se a isso se agregar a posição,
defendida sempre por professores, de que o lócus privilegiado de formação dessas
categorias profissional é o curso de Pedagogia – o que acaba de ser confirmado pelo CNE
com as novas Diretrizes desse curso –, parece evidente, numa leitura que confronte as tabelas
5, 6 e 7, o quanto ainda há por se fazer em Alagoas no tocante à formação dos profissionais da
educação, de um modo geral, e do profissional formado pelo curso de Pedagogia, em
particular.
30

Aqui se considera, evidentemente, também a formação para a Gestão/Coordenação do
Trabalho Escolar, função indispensável à escola contemporânea, mas cuja carência nas escolas
alagoanas, sobretudo municipais, ainda é bastante acentuada. Se a tudo isso se agregar o fato,
já anteriormente referido, ainda que de passagem, de que a renda média da maioria das
famílias alagoanas é bastante baixa, fica evidente a necessidade de formação docente
superior, pública, gratuita e de qualidade no estado de Alagoas, particularmente na região
Agreste alagoana, já que, além da UFAL, somente outra instituição gratuita oferece o curso de
Pedagogia no Estado.

1.3 JUSTIFICATIVA
O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, quando autorizado em
2009, com oferta regular a partir de 2011, teve como a mais forte justificativa a existência de
apenas uma instituição pública que ofertava o referido curso presencial no Agreste alagoano,
ante a demanda de profissionais da área para atuar na Educação Básica, especialmente nas
etapas da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista tanto a
ampliação da oferta da primeira etapa, com a criação em 2007 do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), quanto a necessidade de elevação do nível de letramento e alfabetização das
crianças ingressantes no Ensino Fundamental.
O primeiro Projeto Pedagógico do Curso seguiu o modelo curricular de troncos já
existente nos Campi Arapiraca e Delmiro Gouveia. Considerando as circunstâncias do
processo de interiorização, no qual o tempo para o planejamento das ações era exíguo, a fim
de que o prazo de envio do PPC Pedagogia, Campus Arapiraca, não fosse ultrapassado,
promoveu-se uma adaptação do PPC Pedagogia, Campus Sertão.
Em 2014, por ocasião do processo de avaliação e reconhecimento do curso, foi
atribuída ao Colegiado e ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) a tarefa de revisar o PPC e
fazer ajustes e melhorias necessárias, desde que não alterasse o modelo curricular de troncos.
Após dez anos de existência, o modelo curricular organizado em troncos (inicial,
intermediário e profissional) é avaliado. A avaliação apresenta elementos suficientes que
justificam a organização de um novo modelo curricular e, consequentemente, a reestruturação
dos projetos dos cursos nos Campi de Arapiraca e do Sertão.
Nesse contexto, o Colegiado e o NDE do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus
31

Arapiraca, retornam ao Projeto Pedagógico, não somente para ajustes e melhorias, mas para
organizar o novo modelo curricular, que, diferentemente do modelo vigente até o momento,
será desenvolvido em três dimensões (Pedagógica, Humanista e Profissional), sendo as
disciplinas pertencentes a cada uma das dimensões ofertadas no decorrer do curso.
Também foi contemplada no novo modelo curricular a curricularização da extensão,
uma demanda apresentada à Universidade pelo Plano Nacional de Educação (2001),
estruturado através da Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012) por
meio da indicação das diretrizes que devem orientar as ações de Extensão ao longo da
formação

acadêmica,

que

são:

“Interação

Dialógica,

Interdisciplinaridade

e

interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão, Impacto na Formação
do Estudante e Impacto e Transformação Social” (FORPROEX, 2012, p. 16).
Nessa perspectiva e perseguindo os objetivos do Curso, a Universidade Federal de
Alagoas, Campus de Arapiraca, procura cumprir sua missão articulando ainda mais Ensino,
Pesquisa e Extensão, em atendimento às demandas educacionais e sociais da microrregião do
Agreste alagoano, formando profissionais com perfil para atuar, primordialmente, em escolas
públicas, carentes, em certa medida, de professores alfabetizadores devidamente habilitados
para enfrentar a complexa tarefa de superação do analfabetismo de crianças, jovens e adultos
em Alagoas.
O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, justifica sua existência,
acima de tudo, pela elevação de sua potencialidade na articulação entre o Ensino, Pesquisa e
Extensão, de acordo com as demandas sociais já apresentadas. O curso tem um quadro
docente comprometido com a qualificação necessária ao cumprimento da missão da
Universidade. Entre 2011, quando o curso foi implantado, e 2018, dez docentes defenderam
teses de doutorado e seis estão no doutoramento.
A tendência é alcançar, em médio prazo, a meta de implantação da Pós-Graduação em
Educação na UFAL Campus de Arapiraca, ampliando ainda mais a intervenção da
Universidade na educação da microrregião e do Estado.

1.4 HISTÓRICO DO CURSO
O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, UFAL, foi criado em 2009,
com oferta regular a partir do vestibular de 2011. Este curso teve sua implantação no segundo
semestre letivo de 2011, no período noturno, com 40 alunos matriculados, como resultado da
32

política institucional do Ensino Superior Público de disponibilizar a expansão em modalidade
stricto senso aos jovens e adultos do Agreste alagoano, na formação de docentes com
capacidade de contribuir para a organização do trabalho pedagógico e responder às demandas
escolares e, sobretudo, da sociedade alagoana.
Seu compromisso enquanto lócus da reflexão, contextualização e prospecção
científicas deve atentar para a globalidade e considerar singularidades, culturas, valores e
identidades regionais e locais. Deve pensar globalmente e agir localmente (Projeto de
Interiorização da Universidade Federal de Alagoas: uma expansão necessária, 2004, p. 2).
Para se apresentar a proposta do Curso de Pedagogia Licenciatura, noturno, no
Campus de Arapiraca, partiu-se de dois pressupostos. O primeiro está relacionado à
ampliação do acesso à Educação Superior pela via pública, considerando que:
O crescimento acentuado pela via privada, em Alagoas, ao tempo que formalmente
expande a margem de oportunidade de acesso ao ensino superior, deixa de ser
democrático, uma vez que ocorre numa sociedade cujo PIB, em 2002, segundo o
IBGE, superava apenas o Piauí, entre os Estados do Nordeste [...]. (VERÇOSA e
TAVARES, 2006, p. 55).

A constatação da oferta de curso superior de Pedagogia no turno da noite pela via
pública em Arapiraca ocorre quando se averiguou que a demanda existente na região para o
referido curso é procedente, uma vez que a população somente tinha oportunidade de acesso
a tal Curso em uma instituição pública, a Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL –, no
turno diurno, cabendo à rede privada de Ensino Superior a oferta, que se supõe somente ter
possibilidade de acesso ao Ensino Superior no turno noturno.
O segundo pressuposto está relacionado à função social que deve exercer a Universidade
Federal de Alagoas na região do Agreste de Alagoas, uma vez que, em 2018, ainda existe
carência de profissionais habilitados em nível superior para atuar na Educação Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e demais setores e ambientes não escolares. Assim: 1) A
necessidade social de ampliação do curso de Pedagogia para atender às demandas de
formação de professores em Universidade Pública, local e regional do Agreste alagoano, tanto
no período noturno, quanto no diurno, é atual nessa segunda década do século XXI; 2) A
função social da UFAL, que tem como uma de suas metas realizar, com qualidade e
continuamente, cursos de licenciatura. Faz parte dessa totalidade o curso acima citado, de
forma que venha a contribuir para a superação dos déficits históricos do Ensino Superior para
as populações negras, indígenas, camponesas, ribeirinhas, trabalhadores informais da cidade e
de todos aqueles grupos e segmentos sociais que são afetados pelas desigualdades sociais e
33

pelas políticas econômicas, as quais os conduziram a condições socioeconômicas precárias.
Ao analisar a realidade educacional da região de Arapiraca, município sede do
Campus, percebe-se que este município possui importância estratégica no processo de
interiorização da UFAL. Localizado no centro do Estado, na sub-região Agreste, e distante
136 km de Maceió, trata-se do mais importante município do interior, estendendo-se por 614
km². Concentrava no Censo do IBGE (2000) uma população de 184.466 habitantes (81,7%
urbana), sendo de 316.037 habitantes a população de seus municípios do entorno imediato.
Estima-se que atualmente (2017) esses números ultrapassem 180 mil habitantes na sede
urbana e 400 mil habitantes no seu entorno imediato.
Os dados da Secretaria de Estado da Educação de Alagoas (SEE/PROFOR, 2004)
indicavam a necessidade imediata de formação superior de 786 professores que ainda
possuem formação em magistério. Estes dados também registraram o interesse de 228 destes
professores em completar sua formação em Licenciatura Plena. Outra demanda que justifica a
expansão recente da UFAL para o interior é o atendimento aos alunos egressos do Ensino
Médio, que buscam qualificação universitária (Plano de Desenvolvimento Institucional –
UFAL, 2013-2017).
O curso foi implantado em 2011 com o ingresso de 40 alunos anualmente (semestres
pares). Considerando que o curso é ofertado em nove semestres letivos e que o estudante pode
integralizá-lo em até 13 semestres, é possível que mantenham matrícula com vínculo em
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) por mais alguns semestres.
No decorrer de oito anos de existência, o curso passou pelo processo de
reconhecimento em 2014, momento em que teve seu projeto revisto e adequado às
necessidades do momento. Na avaliação realizada pelo Ministério da Educação, o curso
obteve nota 4. Destaca-se um item da análise realizada pela comissão avaliadora, referente à
Dimensão 1 ‒ ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA, que revela a coerência do
projeto em relação à demanda social existente:
1.1 Analisando o PPC do Curso observou-se que este contempla muito bem as
demandas econômicas e sociais de Arapiraca e de seus entornos, considerando a
necessidade de se formar pedagogos para atuarem no Ensino Básico e nos mais
diversos segmentos dessa região 14. (UFAL, 2018).

Nesse momento, é requerido um repensar do modelo curricular. O ano de 2018 marca
a reestruturação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, entre os demais cursos de
Relatório de avaliação do curso de Pedagogia – UFAL Campus de Arapiraca, realizada por comissão do MEC
em 2014. Disponível na Coordenação do Curso de Pedagogia, UFAL Campus de Arapiraca.
14

34

graduação da UFAL, especialmente as licenciaturas dos campi do Sertão e do Agreste, que
deixam para trás o modelo de troncos, a fim de implementar um currículo constituído por
eixos que compreendam, de acordo com o art. 12, Resolução CNE/CP nº 02/2015, os
seguintes núcleos:
I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e
do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades
educacionais; II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de
atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas
pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas de ensino; III
- núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular.

Dessa forma, compreende-se que o Curso de Pedagogia na região do Agreste alagoano
permanecerá contribuindo tanto para a continuidade da ampliação do acesso ao Ensino
Superior público quanto para a melhoria da qualidade da educação pela via da formação.

2 OBJETIVOS DO CURSO

Em consonância com a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura,
e com a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada, os objetivos do Curso de Pedagogia Licenciatura apresentam estreita relação entre
o perfil profissional do egresso, a estrutura curricular do curso e o contexto socioeducacional
no qual o curso está inserido.

Objetivo Geral
Formar profissionais para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em
cursos de Educação Profissional, na área de serviços e escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos em instituições não escolares e não
formais.

35

Objetivos específicos
Na Lei de Diretrizes e Bases ‒ LDB, Lei nº 9.394/96, um dos seus princípios é a
necessidade da diversificação dos cursos superiores e a flexibilização dos projetos acadêmicos,
permitindo às IESs adaptarem os projetos pedagógicos às respectivas naturezas institucionais, às
realidades regionais e às finalidades inerentes aos cursos, tanto se voltados à formação profissional
quanto às ciências ou às artes. Nesta direção, o Curso de Pedagogia Licenciatura objetiva formar
profissional que conceba o fenômeno educativo no processo histórico, dinâmico e
diversificado, de modo a responder criticamente aos desafios que a sociedade lhe coloca,
voltando-se, particularmente, para a realidade social do Agreste alagoano, região que ainda
apresenta altos índices de analfabetismo e o distanciamento de crianças e jovens diante do
legado cultural e científico produzido pela humanidade.
Esta realidade exige uma atuação profissional crítica, corajosa, fundamentada na
ciência e na tecnologia voltadas para a transformação social. Espera-se, ainda, que o egresso
do Curso exerça a capacidade de liderança e de busca constante do conhecimento, assumindo
a docência como uma dimensão que, necessariamente, está associada à pesquisa e à gestão de
processos pedagógicos que envolvam crianças, jovens e/ou adultos, em instituições escolares
e não escolares.
Considerando a missão da UFAL, o Curso de Pedagogia Licenciatura busca
consolidar os seus objetivos na relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão,
promovendo a pesquisa nas áreas de conhecimento que fundamentam a Educação e a
Pedagogia, incentivando a formação de grupos e núcleos de estudo que atuam nas mais
diversificadas linhas de pesquisa, observando a classificação das áreas de conhecimento
do Conselho Nacional de Pesquisa – CNPq. Neste contexto, as atividades de pesquisa têm sido
desenvolvidas com o apoio dos docentes, especialmente dos doutores.
Tratando-se da dimensão extensionista, como se verá adiante, neste PPC, a partir de 2014,
a Extensão passa a ser um componente curricular obrigatório e os cursos devem destinar, em
sua matriz curricular, 10% da carga horária total do curso para tais atividades. Assim, o Curso
de Pedagogia Licenciatura dará continuidade aos projetos de extensão consolidados,
sistematizando-os na Matriz Curricular do Curso, e ofertará novos Programas de Extensão
submetidos à atual legislação nacional e local. Essa dimensão, articulada ao ensino e à
pesquisa, possibilitará um diálogo constante e dinâmico envolvendo os formandos e os
ambientes institucionais e os territórios não institucionais, a academia e os problemas da
comunidade em geral do Agreste alagoano.
36

2.1 PERFIL E COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DO EGRESSO

A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia/Licenciatura, acima
preconizadas, instituiu, também, o conceito de docência “como ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do
conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo”, explicitando as
categorias empregadas no desenho do perfil desejável do pedagogo e das suas próprias bases.
Nessa direção, o egresso do Curso deverá ser um profissional capaz de:


Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime e igualitária;



Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir
para o seu desenvolvimento nas dimensões física, psicológica, intelectual e social;



Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental,
assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;



Trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e
modalidades do processo educativo;



Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais
e afetivas dos educandos, nas suas relações individuais e coletivas;



Ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano;



Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à educação, nos
processos

didático-pedagógicos,

demonstrando

domínio

das

tecnologias

de

informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;


Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a
comunidade;



Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
37

integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas e outras;


Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de suas condições econômicas, sociais ou culturais;
de suas escolhas de credo; orientação sexual; identidade de gênero, faixa etária,
pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação, transtornos globais, entre
outras; educação em direitos humanos;



Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as
demais áreas do conhecimento;



Participar da gestão das instituições, contribuindo para elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;



Participar da gestão das instituições, planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares;



Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e
alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não
escolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios ambientalecológicos; sobre propostas curriculares e sobre a organização do trabalho educativo e
práticas pedagógicas;



Utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para a construção de conhecimentos
pedagógicos e científicos;



Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais
que lhes caiba implementar; executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliação às instâncias competentes.

3 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
a) Composição e funcionamento do Colegiado do Curso
De acordo com os artigos 25 e 26 do Regimento Geral da UFAL, o Colegiado do
Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, é constituído por 14 membros titulares
e suplentes ‒ docentes, discentes e técnicos ‒ e se configura como a instância máxima de
decisão do curso.
Com vistas a realizar uma gestão baseada em preceitos democráticos e participativos,
e considerando a natureza processual de tal direcionamento, o Colegiado do Curso, renovado
38

a cada dois anos através de processo de consulta, sendo permitida uma recondução de seus
membros, atua como órgão consultivo, deliberativo e mobilizador, em prol do
acompanhamento das demandas pedagógicas e administrativas pertinentes ao curso e à sua
comunidade.

Colegiado do Curso de Pedagogia Licenciatura
Na atual gestão (2017-2019), compõem o Colegiado os seguintes membros:
Docentes Titulares:
 Prof.ª Maria Gorete Rodrigues de Amorim – Coordenadora do Curso
 Prof.ª Severina Mártyr Lessa de Moura – Vice-Coordenadora do Curso
 Prof.ª Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
 Prof.ª Kariny Louizy Amorim da Rocha Vanderlei
 Prof.ª Sabrina Ângela França Silva Cruz
Docentes Suplentes
 Prof.ª Maria Betânia Gomes da Silva Brito
 Prof.ª Aline Soares Nomeriano
 Prof.ª Marta Maria Minervino dos Santos
 Prof.ª Renata da Costa Maynart
 Prof. Luis Carlos Rocha de Deus
Representantes dos Técnico-Administrativos:
 Everaldo Bezerra de Albuquerque (Titular)
 Marcius Antonio de Oliveira (Suplente)
Representantes dos Discentes:



Priscilla Almeida Silva (Titular)
Fernanda de Abreu Silva de Lima (Suplente)

Presidente do Colegiado do Curso
Nome: Maria Gorete Rodrigues Amorim
Formação acadêmica: Graduada em Estudos Sociais, mestrado e doutorado em
Educação Brasileira
Titulação: Doutora
Regime de trabalho: 40 horas/DE
a) Coordenação de Estágio Supervisionado
Nome: Rosemeire Marcedo Costa
Formação acadêmica: Graduada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educação/UFS
Titulação: Doutora
Regime de trabalho: 40 horas/DE
39

b) Coordenação e forma de orientação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Nome: Marta Maria Minervino dos Santos
Formação acadêmica: Graduada em Pedagogia, mestrado e doutorado em Educação
Brasileira
Titulação: Doutora
Regime de trabalho: 40 horas/DE
O Colegiado do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, no uso de suas
atribuições legais e regimentais, regulamentou os procedimentos de elaboração, apresentação
e avaliação dos trabalhos de conclusão de curso – TCC dos alunos de Pedagogia, através da
Resolução nº 1, de 8 de janeiro de 2014.
c)

Composição do Núcleo Docente Estruturante (NDE) e ato de criação
Coordenadora do NDE
Nome: Severina Mártyr Lessa de Moura
Formação acadêmica: Graduada em Psicologia, Mestre e Doutora em Educação/UFAL
Titulação: Doutora
Regime de trabalho: 40 horas/DE
Em atendimento ao Parecer da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

(CONAES) nº 4, de 17 de junho de 2010, que dispõe sobre o Núcleo Docente Estruturante
(NDE), e a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2010, que normatiza o respectivo NDE, a
UFAL instituiu, através da Resolução nº 52/2012-CONSUNI/UFAL, de 5 de novembro de
2012, o Núcleo Docente Estruturante (NDE), no âmbito dos cursos de graduação, como um
órgão consultivo e propositivo em matéria acadêmica, de apoio e assessoramento ao
Colegiado, sendo formado por docentes da respectiva Unidade Acadêmica para
acompanhar e atuar no processo de concepção, consolidação, avaliação e contínua
atualização do Projeto Político-Pedagógico do Curso.

Tem suas atribuições explicitadas no art. 3º da supracitada Resolução/UFAL, a saber:
Contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso; zelar pela
integração curricular interdisciplinar entre as diferentes atividades de ensino
constantes no currículo; indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas
de pesquisa e extensão, oriundas de necessidades da graduação, de exigências do
mercado de trabalho e consoantes com as políticas públicas relativas à área de
conhecimento do curso; e zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduação.

No Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, o atual NDE teve seu ato de
40

criação através da Portaria nº 1.671, de 13 de setembro de 2017. À luz da legislação,
constitui-se como um grupo de trabalho permanente formado por docentes de diferentes
formações e áreas de atuação ligadas à Educação e à Pedagogia. Atualmente, é composto por
cinco professores doutores. Coordenado pela Prof.ª Dr.ª Severina Mártyr Lessa de Moura, o
NDE realiza reuniões periódicas para estudo, elaboração e análise de documentos, na sede do
campus. É composto pelos demais membros: Prof.ª Dr.ª Tereza Cristina Albuquerque, Prof.ª
Dr.ª Marta dos Santos e Prof.ª Dr.ª Maria Gorete Rodrigues Amorim.
Destaca-se na atual organização a realização periódica de reuniões que permitem ao
NDE atuar junto ao Colegiado do Curso, prioritariamente, sobre o processo de atualização e
avaliação do Projeto Pedagógico. Neste processo, quando convidados, ocorre a participação
de discentes em reuniões pautadas pelas questões pertinentes aos objetivos do curso e ao
perfil dos futuros egressos.

d) Coordenação da Brinquedoteca
Prof.ª Dr.ª Renata da Costa Maynart
e) Coordenação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
Profa. Drª Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
f) Coordenação de Monitoria
Prof. Me. Rafael Alexandre Belo de Albuquerque Pereira
g) Coordenação dos Programas de Extensão do Curso
Profa. Drª Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
h) Comissão de Avaliação do Estágio Probatório Docente
Prof.ª Dr.ª Severina Mártyr Lessa de Moura
Prof.ª Dr.ª Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
Prof. Dr. Luciano Accioly Lemos Moreira
i) Comissão de Avaliação de Progressão Funcional Docente
Prof. Dr. Adelmo Fernandes de Araújo
Prof.ª Dr.ª Renata da Costa Maynart
j) Comissão de Ética Profissional do Serviço Público da UFAL
Prof.ª Dr.ª Severina Mártyr Lessa de Moura
k) Representantes do Curso no Conselho do Campus Arapiraca
Prof.ª Dr.ª Maria Gorete Rodrigues Amorim
Prof.ª Dr.ª Severina Mártyr Lessa de Moura

41

Quadro 7 ‒ Nominal do quadro de docentes
NOME
Prof.
Dr.
Adelmo
Fernandes de Araújo
Prof.ª Ma. Aline Soares
Nomeriano
Prof. Dr. Ivanderson
Pereira da Silva
Prof.ª Ma. Janaíla dos
Santos Silva
Prof.ª Dr.ª Jane Marinho
da Silva
Prof. Me. Júlio Bispo
dos Santos Júnior
Prof.ª
Ma.
Kariny
Louizy Amorim da
Rocha Vanderlei
Prof.ª Ma. Livia Couto
Guedes
Prof.
Dr.
Luciano
Accioly Lemos Moreira
Prof.ª Dr.ª Maria Betânia
Gomes da Silva Brito
Prof.ª Dr.ª Maria Gorete
Rodrigues de Amorim
Prof.ª Dr.ª Marta Maria
Minervino dos Santos
Prof.
Me.
Rafael
Alexandre
Belo
de
Albuquerque Pereira
Prof.ª Dr.ª Renata da
Costa Maynart
Prof. Me. Ricardo da
Silva
Prof.ª Dr.ª Rosemeire
Marcedo Costa
Prof.ª Dr.ª Severina
Mártyr Lessa de Moura
Prof.ª Dr.ª Solma Lúcia
Souto Maior de Araújo
Baltar
Prof.
Dr.
Talvanes
Eugenio Maceno
Prof.ª
Dr.ª
Tereza
Cristina Cavalcanti de
Albuquerque
Prof.ª Ma. Vanessa da
Silva Alves

SITUAÇÃO
FUNCIONAL

TITULAÇÃO

Efetivo

Doutorado

40h - DE

adelmo.araujo@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestre

40h - DE

Efetivo

Doutorado

40h - DE

aline_nomeriano@hotmail.com
asnomeriano@arapiraca.ufal.br
ivanderson.silva@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestre

40h - DE

janailasilva@hotmail.com

Efetivo

Doutorado

40h - DE

janemarinho.s@hotmail.com

Efetivo

Mestrado

40h – DE

julio.junior@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestrado

40h - DE

kariny.amorim@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestrado

40h - DE

livia.guedes@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Doutorado

40h - DE

luciano.almoreira@gmail.com

Efetivo

Doutorado

40h - DE

maria.brito@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Doutorado

40h - DE

goreteamorim@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Doutorado

40h - DE

marta.santos@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestrado

40h - DE

rafaelbelo_paz@hotmail.com

Efetivo

Doutorado

40h - DE

renata.maynart@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestrado

40h - DE

ricardosilva.ufal@gmail.com

Efetivo

Doutorado

40h - DE

rosemeire.costa@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Doutorado

40h - DE

sissilessa@uol.com.br

Efetivo

Doutorado

40h - DE

solma.baltar@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Doutorado

40h - DE

talvaneseugenio@gmail.com

Efetivo

Doutorado

40h - DE

tereza.albuquerque@arapiraca.ufal.br

Efetivo

Mestrado

40-DE

vanessa.alves@arapiraca.ufal.br

CH

E-MAIL

Quadro 8 ‒ Nominal do quadro de técnico-administrativos que atendem no curso
NOME
Daniele Carnaúba
Djalma Rodolfo da Silva Lós

E-mail
danifcarnauba@hotmail.com
djalma.los@arapiraca.ufal.br

42

4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
4.1 MATRIZ E PROPOSTA CURRICULAR
No contexto da implementação da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015,
nos cursos de licenciatura da UFAL, e diante da necessidade de reformulação dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPCs), do Campus Arapiraca, em decorrência do encerramento do
modelo de Troncos e Eixos, os cursos de graduação transitaram para uma nova estrutura e
uma nova organização curricular. Nesta direção, a atual estrutura curricular do PPC de
Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, está organizada na perspectiva de três
Dimensões: Pedagógica, Humanística e Profissionalizante. Os componentes curriculares do
Curso de Pedagogia correspondem a: Prática Pedagógica como componente curricular,
Estágio Supervisionado Obrigatório, Atividades Curriculares de Extensão (ACE) e outras
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC).
Como explicitado na apresentação deste projeto, a reformulação busca atender às
exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96, aos pareceres da
Câmara Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) e aos
Referenciais Curriculares Nacionais. Além desses requisitos, o PPC atende à legislação no
âmbito da UFAL, a saber: Resolução nº 6/2018 – CONSUNI/UFAL, de 19 de fevereiro de
2018, que define os componentes curriculares comuns aos cursos de graduação de formação
de professores para a educação básica; e Resolução nº 4/2018-CONSUNI/UFAL, de 19 de
fevereiro de 2018, que regulamenta as ações de extensão como componente curricular
obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da UFAL.
O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, é noturno, com tempo mínimo
de nove semestres e tempo máximo de 13 semestres. Sua integralização curricular dar-se-á
com o cumprimento da carga horária mínima total de 3.234 horas, assim distribuídas: i)
Disciplinas obrigatórias (1.728 horas); ii) Disciplinas eletivas (72 horas); iii) Estágio
Supervisionado (400 horas); iv) Prática Pedagógica como componente curricular (414 horas);
v) Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (200 horas); vi) Trabalho de Conclusão de
Curso (80 horas); e vii) Atividades Curriculares de Extensão (340 horas). A carga horária por
semestre será definida respeitando-se a oferta de disciplinas obrigatórias e eletivas. Os
componentes curriculares que constituem as Dimensões Pedagógicas estão propostos em
atendimento direto à Resolução nº 6/2018, CONSUNI/UFAL, a saber:
43

a) Disciplinas obrigatórias com ênfase político-pedagógica, sob a responsabilidade do
Curso de Pedagogia: Profissão Docente: 54 (cinquenta e quatro) horas no 1º período;
Política e Organização da Educação Básica no Brasil: 72 (setenta e duas) horas no 2º
período; Desenvolvimento e Aprendizagem: 72 (setenta e duas) horas no 3º período;
Didática: 72 (setenta e duas) horas no 3º período; e Gestão da Educação e do Trabalho
Escolar: 72 (setenta e duas) horas no 4º período.

b) Disciplinas obrigatórias com ênfase didático-pedagógica, sob a responsabilidade do
Curso de Pedagogia: Pesquisa Educacional na área específica: 54 (cinquenta e quatro)
horas no 7º período; Didática da área específica: 72 (setenta e duas) horas entre o 4º e
o 6º períodos.
c) Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, componente obrigatório, com carga horária de
54 (cinquenta e quatro) horas, sob a responsabilidade do curso de Letras ‒ até o 5º
período. De acordo com o art. 3º e seus incisos, do Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, esse componente curricular é obrigatório nas licenciaturas e no
curso de Pedagogia.

d) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com carga horária de 80 horas.

e) O Estágio Obrigatório Supervisionado, com carga horária de 400 horas, distribuída
em quatro ofertas de 100 horas cada, a partir do 5º período.

f) Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC), com carga horária de 200 horas.

g) Atividades Curriculares de Extensão (ACE), com carga horária de 10% do total da
carga horária do curso, no total de 340h.

h) Outras disciplinas, de caráter didático-pedagógico, que contemplam os pressupostos
da formação docente, como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação,
direitos humanos, meio ambiente, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional, educação especial e direitos educacionais de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas ‒ entre o 2º e o 7º
44

períodos.

i) Educação para as relações Étnico-Raciais:
Segundo a PNAD 2006, 89,3% da população branca é escolarizada, enquanto na
população negra e parda esse índice não ultrapassa os 79,6%. A média de anos de
estudo da população branca é 6,9, enquanto a população negra apresenta em média
4,7 anos de escolarização. Apesar do crescimento nos dois grupos, a diferença de
dois anos permanece inalterada desde 1990. A proporção de matrículas no nível de
ensino adequado à idade no ensino médio era de 58,4%, para a população branca, e
de 37,4%, para a população negra. No que concerne aos indicadores de
analfabetismo, há um abismo entre brancos e negros: 59,4% da população negra,
acima de sete anos, é analfabeta, contra 12,1% da população branca. Portanto, é
necessário criar condições para reduzir a defasagem série-idade, repetência, evasão,
principalmente no noturno. (CONAE, 2010, p. 67).

Os dados acima revelam déficits históricos para com a população afro-brasileira e seus
remanescentes. O Curso de Pedagogia é pensado na perspectiva de ofertar condições para que
os filhos de trabalhadores de quilombos da região Agreste tenham possibilidades de acesso e
permanência no Ensino Superior Público.
Destacam-se no PPC de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, conteúdos e
abordagens sobre a temática, das dimensões étnico-raciais, considerando o que estabelecem as
Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, a partir da Constituição Federal de 1988, o Plano Nacional
de Educação, Lei nº 13.005/201415, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN nº
9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Resolução CNE/CP n°
1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004.
Tem-se, pois, por horizonte, possibilitar o debate étnico-racial e estudos da história e
cultura afrodescendente e indígena brasileira e alagoana na formação do pedagogo, de modo
contextualizado e crítico, a fim de contribuir para a formação do graduando e de este
apreender, na atualidade da sociedade capitalista, a necessidade de ir além de seus referenciais
patrimoniais.
Além de cumprir as exigências normativas educacionais brasileiras, a proposta de uma
Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER), incorporada aos currículos dos cursos de
licenciatura e bacharelado desta instituição de ensino superior, por meio dos Projetos
Pedagógicos de Cursos (PPCs), estimula a integração entre saberes étnicos constitutivos da
Meta 8 – elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a
alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE.
15

45

cultura brasileira, em destaque a cultura alagoana, viabilizando a produção de novos
conhecimentos científicos, culturais, tecnológicos e artísticos, ou a revisão dos conhecimentos
existentes, de modo a promover condutas e políticas de formação profissional que valorizem
as diversidades étnico-raciais.
Em decorrência dessa proposta, a UFAL firma o compromisso de aperfeiçoamento das
políticas de ações afirmativas, dos cursos de graduação à pós-graduação, implementadas,
oficialmente, desde 11 de novembro de 2003, por meio da Resolução CONSUNI/UFAL nº
33, que aprovou o Programa Ações Afirmativas para Afrodescendentes (PAAF) nesta
instituição, com o empenho do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFAL), criado em
1981, inicialmente Centro de Estudos Afro-brasileiros (CEAB). Este atua tanto internamente à
UFAL, com o papel de promover cursos de formação/capacitação, debates, disponibilização
de acervo (documental e bibliográfico) para consulta e coordenação geral de editais sobre
ERER; quanto externamente, em parceria com outras instituições educacionais do Estado, do
País e/ou de outros países, e com os movimentos sociais.
O PPC do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, acompanha a
política institucional e propõe ir além das demandas registradas em documentos legais, tendo
em vista que também está ancorado na particularidade do contexto sócio-histórico do Agreste
alagoano, ofertando a disciplina eletiva Educação e Diversidade Étnico-Racial, e trabalhando
a temática de modo transversal nas disciplinas Saberes e Metodologias do Ensino de
Geografia I e Saberes e Metodologias do Ensino de História II.

j) Educação Ambiental

Desde os anos de 1970, o Brasil está envolvido em transformações sem precedentes na
esfera econômica, com desdobramentos nas esferas política, sociocultural, ambiental e todas
as demais dimensões do processo de reprodução social e natural no planeta.
Essas transformações, configuradas pela reestruturação produtiva do modo de
produção capitalista, encerradas no pensamento neoliberal e no processo de globalização,
desestruturam conquistas sociais importantes e tornam ainda mais evidente como são frágeis
são a economia, a política e a organização social no atual modo de produção, dada a
necessidade urgente de preservação e reprodução da vida no planeta.
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de
junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política
46

Nacional de Educação Ambiental (PNEA) como componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (Resolução CNE/CP nº
2/2012, p. 2) reconhecem que o papel
transformador e emancipatório da Educação Ambiental torna-se cada vez mais
visível diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupação com as
mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os
riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias evidenciam-se na
prática social.

No âmbito desta reflexão, é primordial que nos currículos dos cursos de graduação se
atente para a superação da visão restrita de que a Educação Ambiental é uma discussão de
cunho biológico e que a complexidade das dimensões culturais e sociais seja agregada à nova
concepção na qual se assume uma Educação Ambiental Crítica (CARVALHO, 2006).
O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, defende, pois, que o
processo educativo construído nos diferentes níveis de ensino deve incorporar essa nova
visão, possibilitando aos indivíduos “uma compreensão, sensibilização e ação que resulte na
formação de uma consciência da intervenção humana sobre o ambiente, que seja
ecologicamente equilibrada” (NETO & amp.; AMARAL, 2011, p. 130). Busca-se superar a
mera ideia de ecologizar o processo educativo, pois o trabalho de educação ambiental não se
limita ao acúmulo de conceitos de ecologia ou ao trabalho com problemas ambientais.
Ainda de acordo com a Lei 9.795/1999, a Educação Ambiental, entendida como um
“componente essencial e permanente da educação nacional”, deve estar presente em todos os
níveis e modalidades do processo educativo. Desse modo, no Curso de Pedagogia
Licenciatura, Campus de Arapiraca, as discussões sobre educação ambiental, na visão da
interdisciplinaridade, estão presentes na disciplina Educação e Meio Ambiente, ofertada como
eletiva, com carga horária de 36h, e no conteúdo conceitual das disciplinas Saberes e
Metodologias do Ensino de Ciências I e II.
O trabalho interdisciplinar de educação ambiental caracteriza-se pela ampliação do
espaço social e visa à disseminação crítica dos conhecimentos socioambientais, culturais e
políticos, articulando-os à realidade local, nacional e global, com a formação cidadã e ética.

47

k) Educação em Direitos Humanos

O Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, considerando o
que dispõe a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações
Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos (Resolução A/66/137/2011); a
Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.394/1996); o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014);
o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto 7.037/2009); o Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos (PNEDH/2006) e as Diretrizes Nacionais emanadas do
Conselho Nacional de Educação, bem como outros documentos nacionais e internacionais que
visem assegurar o direito à educação a todos, estabeleceu, a partir da Resolução nº 1, de 30 de
maio de 2012, as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Nesta,
encontra-se definido no art. 8º que:
A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formação inicial e continuada
de todos(as) os(as) profissionais da educação, sendo componente curricular
obrigatório nos cursos destinados a esses profissionais”; e, no art. 9º, que “A
Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e
continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento.

A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na
organização dos currículos da educação superior poderá, segundo as Diretrizes, em seu art. 7º,
ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e
tratados interdisciplinarmente; II - como um conteúdo específico de uma das
disciplinas já existentes no currículo escolar; III - de maneira mista, ou seja,
combinando transversalidade e disciplinaridade, e no Parágrafo único desse mesmo
artigo diz que “outras formas de inserção da Educação em Direitos Humanos
poderão ainda ser admitidas na organização curricular das instituições educativas
desde que observadas as especificidades dos níveis e modalidades da Educação
Nacional”.

Considera-se, neste PPC de Pedagogia Licenciatura, como referência basilar o
desenvolvimento da interdisciplinaridade, recurso metodológico na formação do graduando
em Pedagogia, de forma a serem destinados momentos e espaços formativos no interior da
Universidade e na relação com a sociedade. Nessa direção, norteia o processo de ensino a
interface com as dimensões da área de ciências humanas, articulando as seguintes dimensões,
preconizadas também na supracitada Resolução/2012, em seu art. 4º:
I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e
a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmação de

48

valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em
todos os espaços da sociedade; III - formação de uma consciência cidadã capaz de se
fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e político; IV - desenvolvimento
de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando
linguagens e materiais didáticos contextualizados; e V - fortalecimento de práticas
individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes
formas de violação de direitos.

A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá ser considerada no
nível da Educação Básica, na construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) e dos
Regimentos Escolares; e no Ensino Superior nos Planos de Desenvolvimento Institucionais
(PDI); nos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) e, consequentemente, nos materiais
didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como nos
diferentes processos de avaliação.
Neste PPC, objetivando atender à temática da Educação em Direitos Humanos, como
componente curricular obrigatório nas licenciaturas, os conteúdos serão abordados através de
metodologias orientadas na perspectiva interdisciplinar e transversal, na disciplina Sociedade
e Cultura e através do Programa de Extensão Temas Atuais em Educação, utilizando-se grupo
de estudo, debates, atividades culturais, exposições e outras formas de discussão que
abriguem a realidade social local.
l) Educação do Campo

Pensar e agir na dimensão educacional pública exige inclusão dos territórios da
sociedade. Nesses territórios, o espaço do campo, quilombola, indígena, ribeirinho e da
floresta necessita ser embasado no movimento da realidade sócio-histórica para apreender
seus saberes, tecnologias, culturas, conhecimentos, no sentido de fomentar estudos e valorizar
continuamente significados e contextos socioculturais e suas diversidades locais e regionais
em inter-relação com o nacional e o internacional.
A Educação do Campo é parte constituinte da educação e deverá ser ofertada a partir
de elementos teóricos, em estreita relação com uma abordagem empírica sobre os fenômenos
socioeconômicos, tecnológicos, culturais e ambientais. Abordagem esta que subsidie e
contribua para a transmissão e o aprofundamento do conhecimento acumulado e a produção
deste, para além do ensino em sala de aula. Ademais, esta, como as demais modalidades
educativas, na formação do graduando em Pedagogia, situa-se na dimensão indissociável
entre ensino, pesquisa e extensão universitária, conforme assegura o art. 207 da Constituição
Federal de 1988; o art. 28 da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
49

9.394/96; as Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução
– Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica CNE/CEB 2/4/2002; e o
Decreto presidencial 7.352/2010, a fim de que seu território e sua educação escolar sejam
objeto de desenvolvimento do conhecimento científico, e não um legado às margens da
contemporaneidade.
Nessa perspectiva, e ainda considerando as demandas da CONAE 2010, para a
Educação do Campo, no seu Documento Final (MEC/SECADI, 2010, p. 137), observa-se que
as universidades necessitam “Criar mecanismo junto às instituições de ensino superior no
sentido de garantir a inclusão da educação do campo na matriz curricular dos cursos de
pedagogia e licenciatura”.
A Meta 8 no Plano Nacional de Educação – PNE – 2014-2024 contempla essa
modalidade de ensino:
Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos,
de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência
deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média
entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE.

O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, desde a sua implantação
insere tal modalidade, objetivando uma formação sólida, contextualizada e crítica, na
interface com as demais dimensões das áreas de conhecimento, através da oferta da disciplina
obrigatória Educação do Campo.

m) Educação e Movimentos Sociais

O Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, oferta a modalidade Educação
e Movimentos Sociais, por meio de disciplina eletiva, tendo como objetivo assegurar na
formação do pedagogo e dos licenciandos aportes teórico-metodológicos com conteúdos para
a transmissão e a construção de conhecimentos vinculados à dinâmica de Organizações,
Associações, Grupos de Pessoas, Fóruns, Conselhos e Movimentos Sociais – Operários,
Camponeses, Mulheres, Jovens, Moradia, Sem Terra, Estudantes, Religiosos –, a fim de
apreender suas proposições, finalidades e experiências no contexto dos problemas sociais,
tanto no campo quanto na cidade.
Diante da importância da questão social nas sociedades, na qual emergem diversas
problemáticas que podem gerar conflitos profundos e extensos, a expressar contradições,
50

tensões, relações de poder, interesses diferentes e antagônicos entre projetos das elites e dos
trabalhadores, é fundamental que a universidade, na formação de professores, promova uma
graduação que considere a temática social de modo relevante, e não apenas como um conceito
ou um termo em si mesmo.
O estudo sistemático das questões sociais envolve o compromisso de conduzir o
processo de formação do licenciando a partir de atividades educativas que apreendam práticas
e teorias de movimentos sociais. Nos âmbitos externo e interno, cumpre atentar para a
interface desses movimentos sociais com as políticas sociais do Estado, como também para o
planejamento e as ações do Estado sobre reivindicações/práticas dos movimentos sociais.
Com isso busca-se proporcionar conhecimentos que superem a fetichização das
atividades dos movimentos sociais ‒ tanto as suas sociabilidades quanto as relações com o
Estado, no contexto entre políticas, serviços, programas, ideologias e bases econômicopolíticas, em que esses movimentos se situam, na sociedade.

n) Educação e Economia

Estudar aspectos da produção e da reprodução social em tempos de formação e do
desenvolvimento do capitalismo no contexto social contemporâneo significa dispor na
formação do graduando possibilidades para a compreensão de seus princípios, nexos,
finalidades e interfaces com a educação. Nesse sentido, contextualizar o surgimento da
economia política, as suas concepções, com foco nas escolas clássicas e neoclássicas, tem
significado expressivo para apontar os principais reflexos sobre a educação. Exige, para uma
formação em nível de graduação, pontuar o desenvolvimento do pensamento ocidental da
economia política, como também o funcionamento do capitalismo e sua relação com o campo
e a cidade. Trabalhar conceitos, categorias do método da economia política e situar a
historiografia da economia política implica, pois, apreender a sua relação e seus corolários
para o campo da escola. Para tanto, neste PPC de Pedagogia Licenciatura, Economia e
Educação terão seus conteúdos abordados na forma de disciplina eletiva.

o) Educação de Jovens e adultos – EJA
Assegurar a apreensão de concepções em Educação e dos pressupostos teóricometodológicos da Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA), no contexto econômico-social,
51

pressupõe que a Universidade considere a formação do pedagogo e demais licenciaturas com
a ampliação de temáticas que assegurem ao graduando conhecimentos para a sua inserção no
mundo do trabalho.
A partir desse pressuposto, a disciplina Educação de Jovens e Adultos abrange a
totalidade do campo formativo em EJA e estuda seus conceitos, princípios, tendências,
realidades e políticas públicas para essa modalidade de formação, de modo a considerar as
realidades regionais e locais, com a perspectiva de buscar a sociolinguística. Experiências em
Alfabetização de Jovens e Adultos necessitam ser incluídas para enriquecer a literatura e a
cultura na alfabetização de EJA, com o objetivo de oferta permanente da disciplina na
formação do pedagogo e nas demais licenciaturas.
No Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, a oferta da disciplina
Saberes e Metodologias da Educação de Jovens e Adultos I e II dar-se-á no 6º e no 7º
períodos do curso, respectivamente, e o Estágio em EJA (100 h), no 7º período.

4.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO COMPONENTE CURRICULAR (PPCC)
Neste PPC de Pedagogia Licenciatura, conforme a Resolução 2/2015/CNE/CP e a
Resolução 6/2018-CONSUNI/UFAL, de 19 de fevereiro de 2018, toma-se a Prática
Pedagógica como um componente curricular, objetivando promover uma formação docente
fundada em bases sólidas, na unidade teoria e prática, numa abordagem de totalidade entre os
conteúdos específicos da Educação e da Pedagogia com outros temas da atualidade social.
Recomenda-se que a prática pedagógica, compreendida como componente curricular
diferenciado do estágio supervisionado, resguardando-se suas especificidades e a necessária
articulação entre ambos, deverá garantir de forma efetiva e concomitante a relação entre teoria
e prática, ao longo de todo o curso, cobrindo 400 horas de atividades.
O Parecer CNE/CP nº 28/2001 distingue a prática como componente curricular do
estágio supervisionado, quando afirma: “Esta correlação teoria e prática é um movimento
contínuo entre saber e fazer, na busca de significados na gestão, administração e resolução de
situações próprias do ambiente da educação escolar”.
A Prática Pedagógica é o conhecimento e a análise de situações pedagógicas. Neste
sentido, é mais abrangente que o estágio supervisionado, pois além de estar presente desde o
início do curso e permear toda a formação do professor, envolve procedimentos de
observação e reflexão, o registro das observações realizadas e a resolução de situações52

problema direcionadas para processos educativos. É uma orientação articulada com o trabalho
acadêmico, bem como o “conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências
de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao
exercício da docência” (Pareceres CNE/CP 2/2015 e CNE/CES 15/2005).
Neste PPC de Pedagogia Licenciatura, compreende as “atividades práticas”
desenvolvidas através das disciplinas Saberes e Metodologias 2 do Ensino de História, Língua
Portuguesa, Matemática, Artes, Ciências, EJA e Educação Infantil, que possuem caráter
prático, relacionadas à formação pedagógica, configurando-se como as metodologias das
áreas específicas. Estas oito disciplinas totalizam 414h e são ofertadas a partir do 5º período
do curso.
Essas atividades se darão na perspectiva do alcance de espaços em instituições que
possibilitem a articulação do trabalho acadêmico enquanto dimensão teórica, com a realidade
local enquanto situação problema, a saber:
•

Miniaulas (aulas para os próprios colegas);

•

Oficinas para os alunos com participação de convidados externos;

•

Análise e produção de material didático;

•

Planejamento de atividades práticas a serem realizadas nas escolas e posterior
apresentação de relatório, reflexão ou desenvolvimento de atividades, articulando o
conhecimento teórico com o didático;

•

Observação das diferentes dimensões da prática educativa;

•

Reflexão sobre a prática educativa com a possibilidade de utilização de tecnologias de
informação;

•

Análise de materiais e livros didáticos;

•

Análise de documentos relativos à organização do trabalho na escola.

A Prática Pedagógica, no PPC de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca,
apresenta como objetivo principal a reflexão e a sistematização sobre a realidade educacional
da região Agreste do Estado de Alagoas e suas vinculações históricas, culturais e sociais com
o restante do Estado e com o País.

53

Quadro 8 ‒ Disciplinas que compõem a carga horária destinada à Prática Pedagógica
como Componente Curricular ao longo do curso de Pedagogia
Período do Curso
5º período
6º período
7º período
8º período
9º período
Total
Fonte: UFAL (2018)

Disciplina
Saberes e Metodologias do Ensino de Língua Portuguesa 2
Saberes e Metodologias da Educação Infantil 2
Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2
Saberes e Metodologias da Arte Educação e do Ensino de Arte 2
Saberes e Metodologias da Educação de Jovens e Adultos 2
Saberes e Metodologias do Ensino de Geografia 2
Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências 2
Saberes e Metodologias do Ensino de História 2
8 disciplinas

Carga Horária
54h
54h
54h
54h
36h
54h
54h
54h
414h

4.3 SOBRE A UTILIZAÇÃO DA EAD E AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
A democratização do uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação ‒ TICs na
sociedade contemporânea, materializada pela ampliação do acesso à internet livre em
ambientes escolares e universitários, constitui, na atualidade, ferramenta fundamental para a
formação docente numa perspectiva cultural, social, histórica e ambiental, de modo
contextualizado criticamente. A partir dessa perspectiva, a ênfase é norteada para que durante
o processo educativo de ensino, em mediação com a pesquisa e a extensão universitárias, o
trabalho docente permeie o tripé educação, sociedade e tecnologia, e assim potencialize
aportes pedagógicos e as suas interfaces com as demais áreas do conhecimento.
Nesse movimento relacional das TICs com a formação dos educadores, o corpo
docente do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, considera enriquecedora e
necessária sua articulação com os saberes que compõem o patrimônio educativo, também
presentes nos acervos da universidade. Com o objetivo de gerir informação e apreensão da
realidade social e cultural, o Curso de Pedagogia se propõe a estudar, debater e contextualizar
tais tecnologias, suas generalidades, especificidades, metodologias e desafios de usos na
educação.
O Ensino Superior, por meio da tecnologia, volta-se, pois, para buscar dinâmicas de
processos sociais, patrimônio histórico e suas realidades, territórios regionais e suas relações
na sociedade alagoana, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades dos graduandos, a
fim de possibilitar diversas atividades teóricas e práticas por meio do uso de computadores, da
internet, de softwares, a partir de bases analíticas na formação do pedagogo e dos licenciandos
da UFAL.
A partir desse critério, os docentes atuantes na UFAL, formados em nível de mestrado
54

e doutorado, serão capazes de desenvolver um ensino que promova o compartilhamento em
rede das informações estudadas e produzidas no curso, incluindo-se aquelas produções
advindas de saberes e conhecimentos tecnológicos, seja por meio de conteúdos, conceitos e
tecnologias, seja por meio de habilidades técnicas, metodológicas e práticas, ou ainda pela via
da informática e de seus aportes comunicacionais.
Outro componente da atividade didático-pedagógica e social do professor da disciplina
em tela é relacionar os conteúdos com os processos sociais regionais/locais e fomentar a
participação de alunos em programas, projetos, cursos e oficinas para a atualização contínua.
Também constitui objetivo desenvolver projetos que provoquem uma cultura institucional de
qualificação técnica em uso de equipamentos. Para tanto, o Campus Arapiraca conta com uma
arquitetura informática – sistema de livre acesso à internet ‒ que dá suporte à plataforma
Moodle, através da qual os docentes e os discentes do curso interagem virtualmente.
Além dessa plataforma, os docentes também podem estimular a participação dos
discentes através de situações didáticas vivenciadas em outros ambientes virtuais, tais como
fóruns on-line, chats, redes sociais, e-mails e outros, os quais atuam como instrumentos
auxiliares de aprendizagem. Com vistas à incorporação de tais tecnologias, apresentadas e
utilizadas sob o olhar pedagógico, o curso conta, ainda, com uma disciplina obrigatória de 54h
‒ “Educação e Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação”, ofertada no primeiro
período do curso.

4.4. MATRIZ CURRICULAR
Quadro 9 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o primeiro período
Carga horária
Disciplina/Componente Curricular
EDUC004 Profissão Docente
Metodologia do Trabalho Científico
PEDA003 Fundamentos Sócio- Antropológicos da Educação
Fundamentos Históricos da Educação e da
PEDA001
Pedagogia
Fundamentos Planejamento Educacional
Educação e Novas Tecnologias
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

1º
Período

Semanal

Teórica

Prática

Total

3h
2h
3h

48
32
48

6
4
6

54h
36h
54h

3h
3h
3h
17h

48
48
48
-

6
6
6
-

54h
54h
54h
306

55

Quadro 10 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o segundo período
Carga horária
Disciplina/Componente Curricular
2º
Política e Organização da Educação Básica no
Período EDUC008
Brasil
PEDA002 Fundamentos Filosóficos da Educação
PEDA004 Fundamentos Psicopedagógicos da Educação
PEDA019 Alfabetização e Letramento
Ações de Extensão 1A
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

Semanal

Teórica

Prática

Total

4h
3h
3h
3h
5h
18h

64
48
48
48
-

8
6
6
6
-

72h
54h
54h
54h
100h
334

Quadro 11 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o terceiro período
Carga horária
Disciplina/Componente Curricular
3º
PEDA021
Período
EDUC009
PEDA020
PEDA023

Semanal

Teórica

Prática

Total

4h
4h
3h
4h
4h
19h

64
64
48
64
64
-

8
8
6
8
8
-

72h
72h
54h
72h
80h
350h

Didática
Desenvolvimento e Aprendizagem
Fundamentos da Educação Infantil
Avaliação Educacional
Ações de Extensão 1B
TOTAL

Fonte: UFAL, 2018

Quadro 12 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o quarto período
Carga horária
Disciplina/Componente Curricular

Semanal

Teórica

Prática

Total

4h

64

8

72h

3h
3h
2h
3h
2h
17h

48
48
32
48
32
-

6
6
4
6
4
-

54h
54h
36h
54h
36h
306

Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
4º
Saberes e Metodologias do Ensino de Língua
Período PEDA030
Portuguesa 1
PEDA028 Saberes e Metodologias da Educação Infantil 1
Educacão Inclusiva
EDUC011 LIBRAS
PEDA022 Currículo
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

Quadro 13 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o quinto período
Carga horária
Disciplina
Saberes e Metodologias do Ensino de Língua
PEDA035
5º
Portuguesa 2
Período
PEDA034 Saberes e Metodologias da Educação Infantil 2
PEDA039 Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 1
Saberes e Metodologias da Arte Educação e do
Ensino de Arte 1
PEDA032 Estágio I – Gestão Escolar
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

Semanal

Teórica

Prática

Total

3h
3h
3h

48
48
48

6
6
6

54h
54h
54h

3h
5h
17h

48
-

6
-

54h
100h
316h

56

Quadro 14 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o sexto período
Carga horária
Disciplina
Saberes e Metodologias da Educação de Jovens e
Adultos 1
6º
Período PEDA033 Jogos, Recreação e Brincadeiras
Saberes e Metodologias da Arte Educação e do
Ensino de Arte 2
PEDA045 Saberes e Metodologias do Ensino de Matemática 2
PEDA037 Estágio II – Educação Infantil
Ações de Extensão 2A
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

Semanal

Teórica

Prática

Total

3h
2h

48
32

6
4

54h
36h

3h
3h
5h
4h
20h

48
48
-

6
6
-

54h
54h
100h
80h
378h

Quadro 15 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o sétimo período
Carga horária
Disciplina
PEDA029 Pesquisa Educacional
7º
PEDA040 Saberes e Metodologias do Ensino de Geografia 1
Período
Saberes e Metodologias da Educação de Jovens e
Adultos 2
Eletiva
PEDA045 Estágio III - EJA
Ações de Extensão 2B
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

Semanal

Teórica

Prática

Total

3h
3h

48
48

6
6

54h
54h

2h
2h
5h
4h
19h

32
32
-

4
4
-

36h
36h
100h
80h
360

Quadro 16 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o oitavo período
Carga horária
Disciplina
PEDA042 Saberes e Metodologias do Ensino de História 1
8º
Período PEDA043 Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências 1
PEDA049 Saberes e Metodologias do Ensino de Geografia 2
PEDA009 Educação do Campo
PEDA005 Estatística Educacional
PEDA050 Estágio IV – Ensino Fundamental
TOTAL
Fonte: UFAL, 2018

Semanal

Teórica

Prática

Total

3h
3h
3h
2h
2h
5h
18h

48
48
48
32
32
-

6
6
6
4
4
-

54h
54h
54h
36h
36h
100h
334h

57

Quadro 17 ‒ Disciplinas e componentes curriculares que compõem o nono período
Carga horária
Disciplina
9º
Período PEDA048
PEDA047
PEDA025

Semanal

Teórica

Prática

Total

4h
3h
3h
3h
4h
2h
19h

64
48
48
48
32

8
6
6
6
4

72h
54h
54h
54h
80h
36h
350

Sociedade e Cultura
Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências 2
Saberes e Metodologias do Ensino de História 2
Trabalho e Educação
Estudos e elaboração do TCC
Eletiva
TOTAL

Fonte: UFAL, 2018

Quadro 18 – Disciplinas Eletivas
Carga horária
Código

Disciplinas eletivas

PEDA007 Educação e Movimentos Sociais
PEDA008 Introdução à Educação a Distância
PEDA010 Educação e Gênero
PEDA011 Educação e Meio Ambiente
PEDA012 Educação e Diversidade Étnico-Racial
PEDA013 Tópicos de História da Educação em Alagoas
PEDA014 Educação e Economia
PEDA015 Literatura Infantil
PEDA016 Leitura e Produção Textual em Língua Portuguesa
PEDA017 Organização e Gestão dos Processos Educativos
PEDA018 Corporeidade e Movimento
Fonte: UFAL, 2018

Semanal

Teórica

Prática

Total

2

32

4

36

Quadro 19 – Distribuição da Carga Horária por Componente Curricular
COMPONENTES CURRICULARES

HORA/RELÓGIO
60 MIN.

PERCENTUAL

Disciplinas obrigatórias

1.728h

53,4%

Disciplinas eletivas

72h

2,2%

Estágio Supervisionado

400h

12,3%

Prática como componente curricular

414h

12,8%

Atividades Acadêmico-Científico-Culturais

200h

6,1%

TCC

80h

2,4%

Atividades curriculares de extensão

340h

10,5%

Carga horária total
Fonte: UFAL, 2018

3.234h

100%

58

Distribuição da Carga Horária por Componente
Curricular

Disc. Obrigatórias

Disc. Eletivas

Estágio Supervisionado

Prática Compon. Curricular

AACCs

TCC

Ativ. Curriculares Extensão

4.4.1 Proposta Curricular
a) Articulação entre teoria e prática; ensino, pesquisa e extensão

Historicamente, a articulação teoria e prática, no âmbito da academia, configura-se
como um desafio na formação docente. Os estudos e debates realizados no CNE, envolvendo
professores, gestores, pesquisadores e estudantes, tanto no contexto da Câmara de Educação
Básica quanto na Câmara de Educação Superior, não deixam margem a dúvidas de que a
formação docente exige o domínio dos fundamentos teóricos construídos nas diversas áreas do
conhecimento, especificamente, no campo da Educação e da Pedagogia, mas, também, como esse
legado teórico, acadêmico e científico se articula com a prática, enquanto movimento real e
específico dos processos sociais. Tal momento possibilita ao discente em formação, transitar da

condição de receptor de informações para tornar-se sujeito da produção desse conhecimento.
A complexidade desse momento exige o equilíbrio, na medida qualitativa, entre o acesso ao
conhecimento sistematizado e a abordagem empírica dos fenômenos sociais.
Como visto em tópico anterior, a Prática Pedagógica como componente curricular
preconizada na Resolução 2/2015 – CNE/CP apresenta possibilidades de superação da dicotomia
entre teoria e prática. Contudo, esse debate torna-se mais complexo quando o foco dessa prática
perpassa a relação entre ensino, pesquisa e extensão, tripé que caracteriza uma universidade.
Nesse sentido, o PDI (2013-2017) da UFAL esclarece que:
59

A articulação entre ensino, pesquisa e extensão pressupõe um projeto de formação
cujas atividades curriculares transcendem a tradição das disciplinas. A defesa da
prática como parte inerente, integrante e constituinte do questionamento sistemático,
crítico e criativo, e da pesquisa como atitude cotidiana, como principio científico e
educativo, deve estar presente na própria concepção de prática educativa. A
capacidade de contemplar o processo de produção do conhecimento por meio da
dimensão investigativa (pesquisa) e da abertura ao meio externo à Universidade
(extensão) oferece uma nova referência para a dinâmica da relação professor-aluno e
possibilita o desenho de um novo contexto para o processo de ensino/aprendizagem.

O Parecer CNE/CP 2/2015, visando garantir diretrizes nacionais articuladas à trajetória
das instituições formadoras, define, entre outros, o núcleo de aprofundamento e diversificação de
estudos das áreas de atuação profissional, recomendando que a pesquisa seja priorizada nos
projetos pedagógicos das instituições formadoras. Assim, em sintonia com os sistemas de ensino
básico, essa formação docente possibilitará:

a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de gestão na área
educacional; b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos,
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e
cultural da sociedade brasileira; c) pesquisa e estudo dos conhecimentos
pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e práticas de ensino, teorias da
educação, legislação educacional, políticas de financiamento, avaliação e currículo;
d) aplicação, ao campo da educação, de contribuições de conhecimentos, como o
pedagógico, o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o
psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural, entre
outros.

O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão exige o vínculo
entre a Universidade, a Escola e demais territórios sociais, tendo como elemento mediador o
desenvolvimento de componentes curriculares ao longo de todo o curso: no trabalho em cada
disciplina, na Prática Pedagógica como componente curricular, nos Estágios supervisionados,
nas Ações extensionistas e nos TCCs, quando é possível expor o percurso acadêmico
comprometido com a investigação científica.
Essa indissociabilidade presente na base da formação docente dar-se-á na aproximação
das concepções teóricas que fundamentam a Educação e a Pedagogia com o universo e
especificidades da educação básica: a estrutura gestora, a organização curricular, os
professores e suas experiências didáticas, e os desafios permanentes de um organismo vivo,
nos termos das relações sociais pertinentes aos espaços institucionalizados e aos diversos
territórios.

b) Descrição da avaliação do curso pelo ENADE
60

Com base nas determinações contidas na Portaria Normativa 40, de 12 de dezembro de
2007, institui o e-MEC um sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de
informações relativas aos processos de regulação, avaliação e supervisão da Educação
Superior no sistema federal de educação. Já o Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos
Superiores consolida disposições sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis)
e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento
dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, assim como
suas habilidades e competências. O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ‒
ENADE ‒ será aplicado periodicamente aos alunos dos cursos de graduação, conforme
legislação definida pelo MEC, sob a responsabilidade do INEP.

c) Programa das disciplinas e dos componentes curriculares do curso
Quadro 20 ‒ 1º PERÍODO
DISCIPLINAS

EMENTAS

Profissão Docente

Estudo
da
constituição
histórica e da natureza do
trabalho docente, articulando o
papel do Estado na formação e
profissionalização docente e
da escola como lócus e
expressão desse trabalho.

Metodologia do Trabalho
Científico

A ciência e o conhecimento
científico. Terminologias e
conceitos básicos da pesquisa
científica. Reflexão sobre a
importância da produção de

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
COSTA, Marisa V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto
Alegre: Sulina, 1996. MACIEL, Lizete Shizne Bomura;
SHIGUNOV NETO, Alexandre (org.). Formação de
professores: passado, presente e futuro. São Paulo: Cortez,
2004.
NETO, Edgard; SOUZA, Gilberto; COSTA, Áurea. A
proletarização do professor – neoliberalismo na educação.
São Paulo: Sundermann, 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2012.
Bibliografia Complementar:
VICENTINI, Paula; LUGLI, Rosário. História da profissão
docente no Brasil: representações em disputa. São Paulo:
Cortez, 2009.
ORSO, P; GONÇALVES, S. R; VALCI, M. M. Educação e
luta de classes. São Paulo: Expressão popular, 2008.
SAVIANI, D. et al. O legado educacional do século XX no
Brasil. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
SOUZA, J. V. A. de. (org.). Formação de professores para a
educação básica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autêntica,
2007.
Bibliografia Básica:
BARROS, A. J. S.; LEHFELD, N. A. S. Fundamentos de
metodologia científica. São Paulo, Makron Books, 2000.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. São
Paulo, Mcgraw Hill, 1978.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade.

61

conhecimento
sobre
a
Educação. Conhecimento das
abordagens epistemológicas e
dos métodos da pesquisa em
Educação. Orientação das
normas
técnicas
e
metodológicas na elaboração
da pesquisa científica.

Fundamentos
Socioantropológicos da
Educação

Estudo das tendências teóricometodológicas da Sociologia,
analisando a relação entre a
educação e a dinâmica da
sociedade
no
Brasil,
perpassando as interações
Educação-Estado-Movimentos
Sociais.
Introdução
aos
estudos antropológicos da
Educação, suas relações com a
sociedade, suas dimensões
étnico-raciais e culturais,
acompanhando as tendências
teórico-metodológicas
contemporâneas.

Fundamentos Históricos
da Educação e da
Pedagogia

Análise histórica da Educação
e da Pedagogia, segundo as
ideias pedagógicas, com foco
na história da educação
brasileira

Fundamentos do
Planejamento
Educacional

Estudo
introdutório
dos
fundamentos
socioantropológicos do ato de
planejar.
A perspectiva sócio-histórica e
atual
da
política
de
planejamento educacional no
Brasil. Fundamentos legais
vigentes que orientam o
planejamento da educação em

Metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1993.
Complementar:
Padrão UFAL de normalização / organizadores: Enildo
Marinho Guedes... [et al.]. – Maceió: Edufal, 2012. 55 p.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho
Científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa ‒ ação. São
Paulo: Cortez, 1998.
THOMAS, J.R; NELSON, J. K. Métodos de Pesquisa em
Atividade Física. Porto Alegre, Artmed, 2002.
Bibliografia Básica:
BERGER, Peter; LUCKMANN. A Construção Social da
Realidade. Petrópolis: Vozes, 1985.
CHINOY, Ely. Sociedade. Uma introdução à Sociologia.
Tradução Octavio Mendes Cajado. São Paulo: Editora Cutrix,
1961.
DURKHEIM, Émile – Educação e Sociologia. São Paulo:
Melhoramentos, FENAME: 1984.
Bibliografia Complementar:
ANTUNES, Ricardo. O Continente do Labor. São Paulo:
Boitempo, 2001.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da
sociedade. 3. Ed. São Paulo: Moderna, 2007.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito
antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LAKATOS, Eva Maria – Sociologia Geral. São Paulo, Atlas:
1985.
MARTINS, José de Souza. A sociedade vista do abismo:
novos estudos sobre a exclusão, pobreza e classes, 2001.
Bibliografia Básica:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da
Pedagogia. São Paulo: Moderna, 2006.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP,
1999.
SAVIANI, Dermeval. Histórias das ideias pedagógicas no
Brasil. Campinas: Ed. Autores Associados, 2010.
Bibliografia Complementar:
GADOTTI, M. Histórias das ideias pedagógicas. São Paulo:
Ática, 2003.
LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 18.
ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1990.
PONCE, A. Educação e luta de classes. 12 ed. São Paulo:
Cortez, 1992.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara (org.).
Histórias e memórias da educação no Brasil ‒ Séculos XVIXVIII. Petrópolis: Vozes, 2005. Vol. I.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão (org.). Caminhos da Educação
da Colônia aos Tempos Atuais. Maceió/São Paulo. Ed.
Catavento, 2001.
Bibliografia Básica:
KUENZER, Acácia et al. Planejamento e educação no Brasil.
7. ed. São Paulo, Cortez, 2009 (Coleção questões da nossa
época).
MELO, Adriana Almeida Sales de. A mundialização da
educação: consolidação do projeto neoliberal na América
Latina. Brasil e Venezuela. Maceió: Edufal, 2004. 304 p.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de
ensino-aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico. São Paulo:
Libertad, 2005.
Bibliografia Complementar:

62

suas abrangências nacional,
estadual/municipal e escolar.
As
dimensões
do
planejamento escolar.

Educação e Novas
Tecnologias

Estudo da importância das
tecnologias da Informação e
Comunicação
(TICs)
na
educação:
potencialidades
pedagógicas e desafios de sua
aplicação nos espaços de
aprendizagem presencial e a
distância.

GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 13.
ed. Loyola, 1983. 111 p. (AEC do Brasil; 6).
SAVIANI, Dermeval. PDE-Plano de Desenvolvimento da
Educação: análise crítica da política do MEC. Campinas, SP:
Autores Associados, 2009. 100 p. (Polêmicas do nosso tempo,
99).
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009. 86 p. (Polêmicas do nosso
tempo; 5).
SILVA, Maria Abádia. Do projeto político do Banco Mundial
ao projeto político-pedagógico da escola pública brasileira.
Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a03v2361.pdf
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar?
Como planejar? Petrópolis/RJ: Vozes, 1991.
Bibliografia Básica:
APARICI, Roberto (org.). Conectados no ciberespaço. São
Paulo: Paulinas, 2012.
BARBA, Carme; CAPELLA, Sebastià (orgs.). Computadores
em sala de aula: métodos e usos. Porto Alegre: Penso, 2012.
MORAN, Jose Manoel; MASETTO, Marcos T. (Marcos
Tarcisio);
Bibliografia Complementar:
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 12. ed. Campinas: Papirus, 2006.
PRATA, Carmem Lúcia; NASCIMENTO, Anna Christina Aun
de Azevedo. Objetos de aprendizagem: uma proposta de
recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa: educação,
comunicação, mídia clássica, internet, tecnologias digitais, arte,
mercado, sociedade, cidadania. 6. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2012.
ALMEIDA, Maria E.; VALENTE, José A. Tecnologias e
currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo:
Paulus, 2011.
LACERDA, Gilberto L.; BRAGA, Camila B. Tablets, laptops,
computadores e crianças pequenas: novas linguagens, velhas
situações na Educação Infantil. Brasília: Liber, 2012.

Fonte: UFAL, 2018

Quadro 21 ‒ 2º PERÍODO
DISCIPLINAS

EMENTAS

Política e Organização da
Educação Básica no
Brasil

Estudo da organização escolar
brasileira nos diversos níveis e
modalidades da Educação
Básica, no contexto histórico,
político,
cultural
e
socioeconômico da sociedade
brasileira.

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
LIBÂNEO, José C. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2007.
SAVIANI, Dermeval. PDE-Plano de Desenvolvimento da
Educação: análise crítica da política do MEC. Campinas, SP:
Autores Associados, 2009.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: Gestão do
Trabalho e Pobreza. Petrópolis: Vozes, 2000.
Bibliografia Complementar:
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação e da
pedagogia: geral e Brasil. 3.ed. São Paulo, SP: Moderna, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
Legislação Complementar: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (atualizada até a lei nº 12.061, de 27.10.2009). 4. ed.

63

Fundamentos Filosóficos
da Educação

A natureza da reflexão
filosófica e as implicações da
filosofia na prática
pedagógica, destacando as
perspectivas no campo da
filosofia da educação.

Fundamentos
Psicopedagógicos da
Educação

Reflexão teórico-crítica da
Psicologia segundo as novas
teorias,
considerando
a
natureza multidimensional do
ser humano e as concepções
da Psicologia da Educação na
complexidade contemporânea.

Alfabetização e
Letramento

Abordagem das concepções de
alfabetização e letramento,
articulando
ensino,
desenvolvimento
e

São Paulo: EDIPRO, 2010.
NETO, Edgard; SOUZA, Gilberto; COSTA, Áurea. A
proletarização do professor: neoliberalismo na educação. São
Paulo: Sundermann, 2009.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra
política educacional. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
VIEIRA, S. l. Desejos de reforma: legislação educacional no
Brasil Império e República. Brasília: Líber Livro, 2008.
Bibliografia Básica:
JASPERS, Karl. Iniciação Filosófica. Tradução Manuela Pinto
dos Santos. Lisboa: Guimarães & Cia, 1972 (Coleção Filosofia
e Ensaios).
PLATÃO. Livro VII. In: A República. Tradução Maria Helena
da Rocha Pereira. 9. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
2001.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. 2. ed.
Tradução Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
Bibliografia Complementar:
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche Educador. São Paulo: Scipione,
1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo:
Cortez, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Educação do senso comum à
consciência filosófica. 18 ed. Campinas (SP): Autores
Associados, 2007.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. 3.
ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleção Os Pensadores).
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo:
Paz e Terra, 1995.
Bibliografia Básica:
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências
Técnicas para a Atuação de Psicólogas(os) na Educação
Básica. Brasília: 2013.
FONSECA, Vitor da. Dificuldade de Aprendizagem.
Abordagem Neuropsicopedagógica. Wak: 2016
DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira (org.). Psicologia
Escolar e Educacional: saúde e qualidade de vida. 4. ed.
Campinas: Alínea, 2012.
Bibliografia Complementar:
ARANTES, Valéria Amorim (org.). Afetividade na escola. São
Paulo: Summus Editorial, 2003.
BOSSA, Nadia, A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições
a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA/SP; GRUPO DE
INTERINSTITUCIONAL DE QUEIXA ESCOLAR (orgs.).
Medicalização de crianças e adolescentes: conflitos
silenciados pela redução de questões sociais a doença de
indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
FERNANDES, Ana Gabriela Nunes. Atuação do psicólogo
escolar: definindo passos e consolidando espaços. Curitiba:
Appris. 2016
FIGUEIREDO, Luis Claudio; SANTI, Pedro Luis Ribeiro.
Psicologia, uma (nova) introdução. São Paulo: EDUC, 2008
Bibliografia Básica:
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:
Cortez/Editores Autores Associados, 2001.

64

aprendizagem, e considerando
seus efeitos sobre as práticas
discursivas nos contextos
escolares envolvendo alunos
dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo:
Scipione, 1989.
Bibliografia complementar:
KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento:
uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.
Campinas: Mercado das Letras, 1995.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9. ed.
São Paulo: Cortez, 2010.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização:
coerência e coesão. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São
Paulo: Contexto, 2016.
KLEIMAN, Angela B.; MATENCIO, Maria de Lourdes
Meirelles (orgs.). Letramento e formação do professor:
práticas discursivas, representações e construção do saber.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.

Ações de Extensão 1A
Fonte: UFAL, 2018

Quadro 22 ‒ 3º PERÍODO
DISCIPLINAS

EMENTAS

Didática

Estudo da prática pedagógica
e dos aspectos envolvidos no
ato educativo, considerando a
contextualização e a evolução
histórica da didática, a
perspectiva sócio-histórica das
concepções
teóricometodológicas presentes em
nosso ideário pedagógico e
suas implicações no processo
de
ensino-aprendizagem,
tendo em vista a formação do
educador para atuação e
intervenção
na
realidade
educacional brasileira.

Desenvolvimento e
Aprendizagem

Estudo
dos
processos
psicológicos
do
desenvolvimento humano na
infância, na adolescência e na
fase adulta, segundo as teorias
da
Psicologia
do
desenvolvimento
e
da
Educação, em articulação com
as
concepções
de
aprendizagem.

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
COMENIUS, A. Didática Magna. Tradução de Ivone Castilho
Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2006. FARIAS, I. M. S.
de; et. al. Didática e Docência: aprendendo a profissão.
Brasília: Liber Livros, 2009.
FRANCO, M. A. S.; PIMENTA, S. G. (orgs.). Didática,
embates contemporâneos. São Paulo: Edições Loyola, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
Bibliografia Complementar:
HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. 7. ed. São Paulo:
Ática, 2003.
CANDAU, V. (org.). A Didática em questão. Petrópolis:
Vozes, 1997.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos
professores e globalização: questões para a educação hoje.
Porto Alegre: ARTMED, 2005.
VEIGA, I. P. ALENCASTRO, J. (org.). Repensando a
didática. 20. ed., Campinas-SP: Papirus, 2003.
VEIGA, I. P. A. (org.). Didática: O ensino e suas relações. 18.
ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.

Bibliografia Básica:
CUNHA, M. V. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&
A, 2000.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a educação: o
mestre do impossível. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995
(Pensamento e ação no magistério);
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e
desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 5. ed. São
Paulo: Scipione, 1997 (Pensamento e ação na sala de aula).
Bibliografia Complementar:
CARRARA, Kester (org.). Introdução à Psicologia da
Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e

65

Terra, 2002.
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 5. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1997.
SKINNER, F.B. Máquinas de Ensinar. In: Morse, W. Leituras
de Psicologia Educacional. São Paulo: Editora Nacional, 1979.
WADSWORTH, J. Inteligência e afetividade da criança na
teoria de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1996.

Fundamentos da
Educação Infantil

Estudo
dos
fundamentos
pedagógicos,
legais
e
normativos
da
educação
infantil e da organização do
currículo,
considerando
propostas
e
experiências
pedagógicas reconhecidas no
âmbito local, nacional e
internacional.

Avaliação Educacional

Estudo das teorias e práticas
da avaliação educacional a
partir
dos
paradigmas
interacionistas da sociedade e
da
ação
pedagógica,
construindo novas abordagens
e novos procedimentos do ato
de avaliar.

Bibliografia Básica:
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de
Janeiro: Zahar, 1981.
KUHLMANN JR., Moysés. Infância e educação infantil: uma
abordagem histórica. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007. 191
p.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M. e
PINAZZA, M. A. Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com
o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Bibliografia Complementar:
ARROYO, M. O significado da Infância. Seminário Nacional
de Educação Infantil. Anais. Brasília, MEC/SEF/COEDI, 1994,
p. 88-92.
FARIA, A. L. G. de Educação Pré-Escolar e Cultura. São
Paulo: Cortez, 2002.
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. 3. ed. São
Paulo: Loyola, 2002.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil:
fundamentos e métodos. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 263 p.
(Docência em formação: educação infantil).
KUHLMANN JR, Moysés. Educando a Infância Brasileira.
In: LOPES, Eliane Marta T.; FARIA FILHO, Luciano M.;
VEIGA, Cynthia G. 500 anos de Educação no Brasil. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
Bibliografia Básica:
ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de
novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem.
4. ed. São Paulo: Ed. Ática, 1994.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva
construtivista. Porto Alegre, Mediação, 1998.
Bibliografia Complementar:
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.
LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. São
Paulo: Cortez Editora. 1997.
SOUZA, A. M. Dimensões de Avaliação Educacional. São
Paulo: Vozes, 2005.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 9.
ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Ações de Extensão 1B
Fonte: UFAL, 2018.

Quadro 23 ‒ 4º PERÍODO
DISCIPLINAS

EMENTAS

Gestão da Educação e do
Trabalho Escolar

Estudo da escola como
organização
social
e
educativa:
concepções,
características e elementos

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução
crítica. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2012. 232 p.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola
pública. São Paulo: Ática, 2000.

66

constitutivos do sistema de
organização e gestão do
trabalho escolar, segundo os
pressupostos teóricos e legais
vigentes,
na
perspectiva
do planejamento participativo.

LIBRAS

Estudo da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS), da sua
estrutura
gramatical,
de
expressões manuais, gestuais e
do seu papel para a
comunidade surda.

Saberes e Metodologias
da Educação Infantil 1

Estudo e organização dos
saberes e procedimentos da
Educação Infantil, com foco
na identidade e na construção
do autoconhecimento e do
mundo, nas relações corpo e
movimento,
natureza
e
sociedade, brincadeiras e
linguagens
expressivas,
reconhecendo seu caráter
interdependente
e
transdisciplinar
e
as
especificidades das diferentes
faixas etárias, gênero e
cultura.

Saberes e Metodologias
do Ensino de Língua
Portuguesa I

Reflexão e exercício prático
da leitura e da escrita na
perspectiva da noção de
gêneros textuais e das
estratégias
de
leitura,
considerando aspectos da
textualização e da gramática
necessários à compreensão e à

PRADO, Edna; DIÓGENES, Elione. Avaliação de políticas
públicas: interface entre educação e gestão escolar. Maceió,
AL: Edufal, 2011.
Bibliografia Complementar:
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e
prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da
educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação
política. 35. ed. revista – Campinas, SP: Autores Associados,
2002 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5).
NÓVOA, Antônio (org.). As organizações escolares em
análise. Instituto de Inovação Educacional; Lisboa: Publicações
Dom Quixote, 1992.
Bibliografia Básica:
FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das línguas de
sinais. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 2010.
GESSER, Audrei. LIBRAS? que língua é essa? crenças e
preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda.
São Paulo, Parábola Editorial, 2009.
GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas,
Autores Associados, 2002.
Bibliografia Complementar
QUADROS, R. M. “O tradutor e intérprete de língua brasileira
de sinais”. BRASÍLIA, SEESP/MEC, 2004. QUADROS, R. M.
Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto
Alegre: Artmed, 1997.
Bibliografia Complementar:
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos.
Rio de Janeiro, Imago, 1990.
Bibliografia Básica
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George.
As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emília
na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
HOHMANN, M. & WEIKART, D.P. Educar a Criança (3.
ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
ROSSETTI-FERREIRA, M. Clotilde (org.). Rede de
significações: e o estudo do desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2004. 232 p.
Bibliografia Complementar
BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de Educação
Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CRAIDY, C. KAERCHER, G. E. Educação Infantil: pra que te
quero? Porto Alegre, Artmed, 2001.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS,
Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, c1992. 117p.
ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na Educação
Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
VAZ, Alexandre Fernandez; MOMM, Caroline Machado (org.).
Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas.
Nova Petrópolis, RS: Nova Harmonia, 2012.
Bibliografia Básica:
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e
compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto,
2009.
GERALDI, Corinta Maria Grisolia; ALMEIDA, Milton Jose de.
O texto na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Editora Ática, 2011.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação.
Parábola, 2003.
Bibliografia complementar:

67

elaboração de textos escritos e
à compreensão leitora.

Currículo

Estudo
histórico-crítico
dos princípios e concepções
do currículo, segundo as novas
teorias e as normas legais
vigentes
na Escola
da
Educação Infantil e dos anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental.

Educação Inclusiva

Estudo do desenvolvimento
atípico
das
crianças
e
adolescentes, compreendendo
os recursos educacionais
disponíveis na comunidade, os
programas de prevenção e
assistência
existentes,
trabalhando o educando na
perspectiva do processo de
inclusão social.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e
escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2009.
FAVERO, Leonor L.; ANDRADE, Maria Lúcia C. V., Zilda.
Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua
materna. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
MARCUSCHI, Antônio. Produção textual, análise de gêneros
e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento.
Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KLEIMAN, Ângela. Texto e o leitor: Aspectos Cognitivos da
Leitura. 14. ed. Campinas, SP: Pontes, 2011.
Bibliografia Básica:
GARCIA, R. L.; MOREIRA, A. F. B. (orgs.). Currículo na
Contemporaneidade: incertezas e desafios. Cortez: São Paulo,
2003. MACEDO, E. F. de. (org.). Currículo: debates
contemporâneos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo, cultura e sociedade. 8.
ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Bibliografia Complementar:
ZOTTI, S. A. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos
jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores Associados.
Brasília: Editora Plano, 2004.
COLL, César. Psicologia e Currículo – uma aproximação
psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. Tradução de
Claúdia Schilling. 5. ed. São Paulo: Ática, 2003.
SACRISTAN, G. J. O currículo: uma reflexão sobre a prática.
3. ed., Porto Alegre: ArtMed, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Referências básicas:
BUENO, J. G. S. “A produção social da identidade do
anormal”. In: FREITAS, Marcos C. de (org.). História Social
da Infância no Brasil. Ed. Cortez, São Paulo, 2003.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os
pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
COLL et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto
Alegre, Artes Médicas: 1995. V.III.
Bibliografia Complementar:
FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação
precoce, uma introdução às idéias de Feurstein. Porto Alegre,
Artes Médicas: 1995.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é?
por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Salto para o Futuro:
educação especial: tendências atuais. Secretaria de Educação a
distância. Brasília: Ministério de Educação ‒ SEED, 1999.

Fonte: UFAL, 2018

Quadro 24 ‒ 5º PERÍODO
DISCIPLINAS

EMENTAS

Saberes e Metodologias
da Educação Infantil 2

Estudo da prática da Educação
Infantil,
focalizando
sua
dinâmica e organização do
planejamento e avaliação,
considerando as interações
espaço-tempo,
criança-

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN, G. As cem
linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
HOHMANN, M. & WEIKART, D. P. Educar a Criança. (3.
ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na Educação Infantil.
São Paulo: Cortez, 1998.

68

criança, escola-família, corpomovimento,
naturezasociedade,
brincadeiras,
linguagens
expressivas,
reconhecendo seu caráter
interdependente
e
transdisciplinar
e
as
especificidades das diferentes
faixas etárias, gênero e
cultura. A prática do ensino na
Educação Infantil.
Saberes e Metodologias
do Ensino de Língua
Portuguesa 2

Aprofundamento
teóricometodológico de aspectos
relacionados à oralidade e
conhecimentos
linguísticos
(gramática,
ortografia
e
pontuação)
voltados
às
situações
de
ensinoaprendizagem e aos materiais
didáticos
de
Língua
Portuguesa. A prática do
ensino de Língua Portuguesa.

Saberes e Metodologias
do Ensino de Matemática
1

Estudo teórico-metodológico
dos saberes
matemáticos
presentes nos anos iniciais do
Ensino
Fundamental,
articulando os conhecimentos
dos
campos
conceitual,
numérico e geométrico com
estímulo
à
prática
investigativa e à construção de
situações
didáticas,
considerando a importância
das várias representações de
um mesmo objeto matemático.

Saberes e Metodologias
da Arte Educação e do
Ensino de Arte 1

Conceito e importância das
linguagens
artísticas
no
fenômeno da Educação e da
cultura
como
meio
fundamental
para
o
desenvolvimento
da
criatividade e da educação
estética
no
processo
interdisciplinar
e

Bibliografia Complementar:
BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de Educação
Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Práticas cotidianas na
educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares. Brasília: MEC, SEB. 2009.
BUITONI, Dulcilia Schroeder. GANDINI, Lella e Carolyn
Edwards. De volta ao quintal mágico: a educação infantil na TeArte. São Paulo: Agora, 2006.
GALVÃO, Isabel. Cenas do Cotidiano Escolar: conflito sim,
violência não. Petrópolis: Vozes, 2004.
Bibliografia Básica:
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e
escritos na escola. 3. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2013.
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola
possível. São Paulo: Parábola Ed., 2009.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em Língua
Materna: a Sociolinguística em sala de aula. São Paulo:
Parábola, 2004.
Bibliografia complementar:
BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? Um convite à
pesquisa. São Paulo: Parábola, 2004.
FAVERO, Leonor Lopes. Oralidade e escrita: perspectivas para
o ensino da língua materna. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a
escrita: atividades de retextualização. São
Paulo: Cortez, 2001.
POSSENTI, Sirio. Por que (não) ensinar gramática na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.
BORTONI-RICARO, Stella Maris. Educação em língua
materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola
Editorial, 2004.
Bibliografia Básica:
CARRAHER, T. CARRAHER, D. & SCHLIEMAN, A. (1995).
Na vida dez na escola zero. 10. ed. São Paulo: Cortez.
ROSA NETO, Ernesto. Didática da matemática. 9. ed. São
Paulo: Ática, 1996.
Bibliografia Complementar:
BIGODE, Antônio José Lopes; FRANT, Janete Bolite.
Matemática: soluções para dez desafios do professor: 1º ao 3º
ano do ensino fundamental. São Paulo: Ática, 2011.
FOSSA, John Andrew. Ensaios sobre a educação matemática.
2. ed. São Paulo, SP: Livraria da Física, 2012.
LORENZATO, Sérgio. Para aprender matemática. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
MACHADO, Nílson José. Polígonos, centopéias e outros
bichos. 9. ed. São Paulo: Scipione, [2000].
RIBEIRO, Flávia Dias. Jogos e modelagem na educação
matemática. Curitiba: IBPEX, 2008.
Bibliografia Básica:
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. Ed.
Perspectiva. São Paulo. 1978.
ANJOS, Cleriston Izidro dos. Estágio na licenciatura em
Pedagogia. 3. Arte na educação infantil. Petrópolis, RJ: Vozes;
Maceió, AL: Edufal, 2012 (Série Estágios).
HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São
Paulo: Martins Fontes, 1995. 1.032 p. (Paidéia) ISBN
8533608373.
Bibliografia Complementar:

69

transdisciplinar do ensinoaprendizagem, permeado pelas
linguagens artísticas.

Estágio Supervisionado I
‒ Gestão Escolar

Observação e análise de
instituições
da
educação
escolar e não escolar – campo
de estágio ‒ na sua
globalidade e da organização e
gestão
dos
processos
educativos nela vivenciados.
Levantamento de prioridades,
elaboração,
aplicação
e
execução do plano de atuação
no campo de estágio.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As
cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emília na
educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
HOHMANN, M. & WEIKART, D.P. Educar a Criança (3. ed.).
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. Ed.
Perspectiva. São Paulo. 1991
BARBIERI, Stela. Interações: onde está a arte na infância? São
Paulo: Blucher, 2012.
FERREIRA, P. N. O espírito das coisas: desenho, assemblagens
e brincadeiras na educação infantil. Maceió: Edufal, 2013.
Bibliografia Básica:
BAMBINI, Eliane et al. O coordenador pedagógico e a
formação docente. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
BURIOLLA, M. A. F. O estágio supervisionado. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2006.
PIMENTA, S. G.; SOCORRO, M. L. Estágio e docência. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 2010 (Coleção Docência em formação. Série
Saberes Pedagógicos).
Bibliografia Complementar
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho
Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala
de aula. 12. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
ROSSI, V. L. S. Gestão do projeto político pedagógico: entre
corações e mentes. São Paulo: Moderna, 2004.
BIANCHI, A. C.; ALVARENGA, M.; BIACHI, R. Orientação
para estágio em licenciatura. São Paulo: Pioneira Thomson
learning, 2005.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2002.
VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola:
uma construção possível. Campinas, SP: Ed. Papirus, 2000.

Fonte: UFAL, 2018.

Quadro 25 ‒ 6º PERÍODO
DISCIPLINAS
Jogos,
recreação
brincadeiras

EMENTAS
e

O jogo e as brincadeiras do ponto
de vista da antropologia e da
psicologia como conhecimento e
procedimento de cuidar, educar e
ensinar,
considerando-se
os
princípios socioeducativos do jogar
e brincar.

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. 6. ed. São
Paulo: Cortez, 2006. 110 p. Versão Brasileira Gisela
Wajskop (Questões da nossa época; 43).
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus,
1987.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de
Janeiro: Pioneira, 1979.
Bibliografia Complementar:
BENJAMIN. W. Reflexões: a criança, o brinquedo e a
educação. São Paulo: Summus, 1984.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo,
Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 2002.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da
cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
ANTUNES, Celso. Manual de técnicas de dinâmica de
grupo de sensibilização de ludopedagogia. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1994. 190 p.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli;
PASSOS, Norimar Christe. Os jogos e o lúdico na
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
110 p.
Bibliografia Básica:

70

Saberes e Metodologias do
Ensino de Matemática 2

Articulação teórico-metodológica
dos saberes matemáticos presentes
nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, considerando os
campos conceitual, numérico e
geométrico, com estímulo à prática
investigativa a partir das tendências
educacionais relacionadas ao ensino
de matemática. A prática do ensino
de Matemática.

Saberes e Metodologias da
Educação de Jovens e
Adultos 1

Estudo da evolução histórica da
educação de jovens e adultos e seus
movimentos
no
contexto
social, econômico,
político
e
cultural
brasileiro,
analisando
políticas
e
programas
de
atendimento escolar aos adultos e
jovens e adultos na educação básica
e profissional; e das concepções
teórico-metodológicas
que
fundamentaram/fundamentam
a
Educação e a escolarização de
adultos e de jovens e adultos.

Saberes e Metodologias da
Arte Educação e do Ensino

Estudo dos conceitos fundamentais
e dos procedimentos didático-

ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e
aprendizagem em educação matemática. Belo
Horizonte, MG: Autêntica, 2006.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da
teoria à prática. 23. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. et al. O ensino de
geometria na escola fundamental: três questões para a
formação do professor dos ciclos iniciais. 3. ed. Belo
Horizonte: Autêntica: FUMEC, 2011.
Bibliografia Complementar:
DAWSON, A. J. (Sandy); ARCAVI, Abraham;
SCHOENFELD, Alan; DOERR, Helen M.; ADLER, Jill;
NISS,
Mogens;
WOOD,
Terry.
Tendências
internacionais em formação de professores de
matemática. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2006.
CARVALHO, Mercedes (org.). Ensino Fundamental:
práticas docentes nos anos iniciais. 5. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2011.
GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no
contexto da sala de aula. 2. ed. São Paulo, SP: Paulus,
2008.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli;
PASSOS, Norimar Christe. O jogo e o lúdico na
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Atmed, 2005.
Bibliografia Básica:
MOURA, Tania Maria de Melo (org.). A formação de
professores (as) para a educação de jovens e adultos
em questão. Maceió: Edufal, 2005.
BARBOSA, Inês; PAIVA, Jane. Educação de Jovens e
adultos. Rio de Janeiro DP&A, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
Bibliografia Complementar:
VÓVIO, Cláudia Lemos; SITO, Luanda; GRANDE,
Paula Baracat de (orgs.). Letramentos: rupturas,
deslocamentos e repercussões de pesquisa em linguística
aplicada. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2010.
KHOL, Marta de Oliveira. Jovens e Adultos como
sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
MEC/UNESCO. Educação como exercício de
diversidade. Brasília: Unesco/MEC, Anped, 2005
(Coleção educação para todos; 6). DECLARAÇÃO de
Hamburgo sobre Educação de Adultos, V Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos. Hamburgo,
jul. de 1997. Disponível em: http://www.cefetop.edu.br.
GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do
empowerment político. In: FREIRE, Paulo; MACEDO,
Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do
mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.
Disponível
em http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/ej
a/a_alfabetizacao_e_a_pedagogia_do_empowerment_po
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Resolução nº 1/2000, de 3 de julho de
2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.
Bibliografia Básica:
BARBOSA, A. M. Teoria e prática da educação
artística. São Paulo, Cultrix, 1975.

71

de Arte 2

metodológicos
do
ensino
e
aprendizagem da Arte, a partir de
suas diferentes linguagens, obras e
recursos didáticos que perpassam a
reflexão sobre a criatividade
produção didática existente com
enfoque na prática docente.

Estágio Supervisionado II –
Educação Infantil

Observação e análise crítica da
prática docente na Educação
Infantil na escola – campo de
estágio.
Elaboração
de
projeto/planejamento
de
intervenção, aplicação e execução
do projeto/plano elaborado para
atuação na docência nessa primeira
etapa da educação básica.

BARBOSA, A. M. (org.). Inquietações e mudanças no
ensino da arte. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
FERRAZ, M. H. & Fusari, M. F. Arte na Educação
Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
Bibliografia Complementar:
PILLAR, Analice Dutra. (org.). A educação do olhar no
ensino da arte. Porto Alegre: Mediação, 1997.
PENIN, Sônia. A aula: espaço de conhecimento, lugar
de cultura. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.
DOMINGUES, Diana (org.). Arte e Vida no Século
XXI: Tecnologia, ciência e
criatividade. São Paulo: Editora Unesp, 2003.
MASON, Rachel. Por uma arte-educação
multicultural. Campinas: Mercado das Letras, 2001.
IAVELBERG, Rosa.
READ. Herbert. A Educação pela arte. Trad. Ana
Maria Rabaça e Luiz Felipe Silva Teixeira. São Paulo:
Martins Fontes, 1982.
Bibliografia Básica:
ANJOS, Cleriston Izidro dos. Estágio na licenciatura
em Pedagogia. 3. Arte na educação infantil. Petrópolis,
RJ: Vozes; Maceió, AL: Edufal, 2012 (Série Estágios).
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a criança.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1997.
CORSARO, W. Teoria e prática na pesquisa com
crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo:
Cortez, 2009.
Bibliografia Complementar:
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de
Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
RESOLUÇÃO nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009.
CORSARO, William A. Entrada no campo, aceitação e
natureza da participação nos estudos etnográficos com
crianças pequenas. Educ. Soc. [online]. 2005, vol. 26, n.
91, pp. 443-464. ISSN 0101-7330.
FARIA, A. L. G. de. Educação Pré-Escolar e Cultura.
São Paulo: Cortez, 1999.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação
infantil: fundamentos e métodos. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2011. 263 p. (Docência em formação: educação
infantil).
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de
professores: unidade, teoria e prática. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2010. 200 p.

Ações de Extensão 2A
Fonte: UFAL, 2018.

Quadro 26 ‒ 7º PERÍODO
DISCIPLINAS
Pesquisa Educacional

EMENTAS
Estudo das diferentes abordagens
teórico-metodológicas da pesquisa
em educação, compreendendo as
fontes e etapas de produção do
projeto de pesquisa educacional
visando à elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso.

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação
e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus,
2008.
FAZENDA, I. (org.). Metodologia da pesquisa
educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
FAZENDA, I. Novos enfoques da pesquisa educacional.
São Paulo: Cortez, 2007. GAMBOA, Silvio Sánchez
(org.). Pesquisa Educacional: quantidade – qualidade. 6.

72

ed. São Paulo: Cortez, 2007. GATTI, B. A construção da
pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano, 2007.
Bibliografia Complementar:
ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar.
Campinas: Papirus, 1995.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa qualitativa em ciências
humanas e sociais. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
SANTOS-FILHO, José e GAMBOA, Silvio. (orgs.).
Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. SP: Cortez,
1995.
Eletiva
Saberes e Metodologia
do Ensino da Geografia I

Estudo
dos
processos
sociocognitivos da relação espaçotemporal, dos fundamentos teóricometodológicos
do
ensino
de
Geografia nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, ressignificando
o conhecimento e a construção do
espaço geográfico.

Saberes e Metodologias
da Educação de Jovens e
Adultos 2

Estudo da compreensão da educação
de jovens e adultos e suas a
diversidade
de
aprendizagem,
relacionado
a
formação
dos
professores da educação de jovens e
adultos/ Concepções de letramento e
numeramento em educação de jovens
e adultos. A prática do ensino na
Educação de Jovens e Adultos.

Bibliografia Básica:
CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A geografia na
sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et all (org.).
Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2. ed.
Porto Alegre: Ed. Da Universidade/UFRGS/ Associação
dos Geógrafos Brasileiros ‒ seção Porto Alegre, 1999.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de
História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1992 (Col.
Magistério. 2º Grau. Série Formação do Professor).
Bibliografia Complementar:
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a
geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.
Cadernos Cedes, Campinas, vol.25, n. 66, p.227-247,
maio/ago.2005.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para onde vai o ensino
de Geografia? São Paulo: Contexto, 1998.
PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A Representação
do Espaço na Criança. Porto Alegre: Artes Médicas,
1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço Habitado.
São Paulo: HUCITEC, 1997.
REGO, Nelson; SUERTEGARAY, D. e HEINDRICH, A.
Geografia e Educação: geração de ambiências. Porto
Alegre: UFRGS, 2000.
Bibliografia Básica
ARROYO, M. G. In. Formar Educadores e Educadoras de
Jovens e adultos. In. SOARES, Leôncio (org.) Formação
de Educadores da Educação de Jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, SECAD MEC,/Unesco, 2006.
VÓVIO, V.L. Alfabetização de pessoas jovens e adultas:
outras miradas, novos focos de atenção. In: SAMPAIO,
Mariza Narciso; ALMEIDA, Rosilene Souza (org.)
Práticas de Educação de Jovens e Adultos:
Complexidades, Desafios e Propostas. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2009, p.65-89.
PAIVA, Jane. Os sentidos do direito à educação para
jovens e adultos. Rio de Janeiro, DP et Alii, 2009.
Bibliografia Complementar
AZEVEDO, S.B. Pensando multiculturalmente sobre a
educação de jovens e adultos: um Estudo de Caso no
Sistema Municipal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
2008. 156 p. Dissertação de mestrado. Faculdade de
Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. Educação de jovens e
adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2001.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos

73

EstágioSupervisionado
III - Educação de Jovens
e Adultos

Formação do professor para educação
de Jovens e Adultos. Vivenciando a
contextualização
histórica,
econômica e sociocultural dos
sujeitos sociais da EJA; suas
trajetórias de formação e de
escolarização na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
Elaboração de projeto/planejamento
de intervenção, aplicação e execução
do projeto/plano elaborado para
atuação na docência nessa etapa de
ensino.

que se completam. 49. ed. São Paulo: Cortez, 2008. LEAL,
T. F. (org). Desafios da educação de jovens e adultos:
construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte:
Autêntica, 2007. PAIVA, V. História da Educação
Popular no Brasil. Educação Popular e Educação de
Adultos. 6. Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
Bibliografia Básica:
FREIRE, Paulo, 1921-1997. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
FAZENDA, Ivani. A prática de ensino e o estágio
supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação
de Adultos. São Paulo: Loyola 1998.
Bibliografia Complementar:
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de
professores: unidade e teoria prática? 10. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena.
Estágio e docência. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ARROYO, M. A educação de jovens e adultos em
tempo de exclusão. Alfabetização e Cidadania, n. 11, abril
2001.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional.
Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
FREIRE. A importância do ato de ler: em três artigos
que se completam. São Paulo, Cortez: 2001.

Ações de Extensão 2B
Fonte: UFAL, 2018.

Quadro 27 ‒ 8º PERÍODO
DISCIPLINAS
Saberes e Metodologias
do Ensino da História I

EMENTAS
Estudo crítico-analítico dos saberes
históricos necessários à formação e à
prática docente, perpassando o
processo
de
construção
do
conhecimento científico e escolar e das
propostas curriculares oficiais para o
ensino da História.

Saberes e Metodologias

Estudo das bases teóricas que norteiam

BIBLIOGRAFIA
Bibliografia Básica
BITTENCOURT, C.M. Fernandes. Ensino de história:
Fundamentos e Métodos. Cortez, São Paulo, 2005. Série
Docência em Formação.
CHERVEL, A. “As histórias das disciplinas escolares.
Reflexões sobre um domínio de pesquisa”. In: Teoria &
Educação, n. 2,1990.
FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada.
3. ed. Campinas, Papirus, 1995.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de mundo no
ensino de História. Campinas, Papirus, 1996.
Bibliografia Complementar:
CHESNEAUX, J. Devemos fazer tábula rasa do
passado? Sobre a história e os historiadores. Trad.
Marcos A. da Silva. São Paulo, Ática, 1995.
INSKY, Jaime (org.). O Ensino de história e a criação
do fato. 6. ed. São Paulo: Contexto, 1994 (Coleção
Repensando o ensino).
MONTELLATO, Andrea R. D. et all. História
temática: tempos e culturas. São Paulo: Scipione, 2000.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de mundo no
ensino de História. Campinas, Papirus, 1996.
RIBEIRO, Luís Távora Furtado e MARQUES, M. S.
História e Geografia nas séries iniciais. Fortaleza:
Brasil Tropical, 1998.
Bibliografia Básica
DELIZOICOV, J. A. A.; PERNAMBUCO, M. M.;

74

do Ensino de Ciências I

o ensino de Ciências Naturais nos anos
iniciais do Ensino Fundamental,
relacionando-o à prática pedagógica e
aos instrumentos legais – LDB, DCN,
ECA, RECNEI, no âmbito nacional,
estadual e municipal.

ANGOTTI, J. A. Ensino de Ciências: fundamentos e
métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009 (Coleção
Docência em formação).
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1998.
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de
ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007
(Cotidiano escolar: ação docente).
Bibliografia Complementar:
POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o
ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao
conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2009.
CACHAPUZ, A. et al. (orgs). A necessária renovação
do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CARVALHO, A. M.; GIL PÈRES, D. Formação de
professores de Ciências: tendências e inovações. São
Paulo: Cortez, 1993.
MENEZES, L. (org.). Formação continuada de
professores de Ciências. Campinas: Autores
Associados, 1996.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência.
6. ed. São Paulo: Cortez, 2011 (Coleção Docência em
formação. Série saberes pedagógicos).

Educação do Campo

Estudo da dinâmica histórica da
educação do campo brasileiro segundo
as novas proposições políticoeducacionais e legais para o
desenvolvimento sustentável do
território do campo, por novos
desenhos curriculares.

Saberes e Metodologia
do Ensino de Geografia 2

Estudo de procedimentos e recursos
específicos para o ensino de geografia
que
assegurem
ao
professor
fundamentos necessários à sua prática
docente no planejamento e execução de
atividades relacionadas ao ensino de
geografia
que
possibilitem
a
articulação entre teoria e prática. A
prática do ensino de Geografia.

Bibliografia Básica:
BRASIL/MEC/SECADI. Diretrizes curriculares para
educação básica do campo. Resol. Nº 03/2003.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento
Sem Terra: escola é mais do que escola. Petrópolis:
Vozes, 2000.
SANTOS, Clarice Aparecida (org.). Por uma educação
do campo. Campo – políticas Públicas – Educação. Col.
n. 07. Brasília: INCRA/MDA, 2008.
Bibliografia Complementar:
FAORO, R. Os donos do poder. 8. ed. São Paulo:
Globo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários á pratica educativa. São Paulo: Paz e
Terra,1997.
RIBEIRO, M. Movimento camponês, Trabalho e
Educação: liberdade, autonomia, emancipação:
princípios, fins da educação. São Paulo: Expressão
Popular, 2010.
TERRIEN, J. & DAMASCENO M. N. (Coords)
Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 2003.
WILLIAMS, R. Campo e cidade na História e na
literatura. Tradução: Paulo Henriques Britto. São Paulo:
Companhia das Letras, 1985.
Bibliografia Básica:
ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y. O
Espaço Geográfico: ensino e representação. São Paulo,
Contexto, 1994.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas
de Ensino. Goiânia, Ed. Alternativa, 2002.
HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A
organização do currículo por projetos de trabalho. 5.
ed. Porto Alegre, Artmed, 1998.
Bibliografia Complementar:

75

Estágio Supervisionado
IV
‒
Ensino
Fundamental

Observação e análise crítica da prática
docente dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, na escola – campo de
estágio.
Elaboração
de
projeto/planejamento de intervenção,
aplicação e execução do projeto/plano
elaborado para atuação na docência
nessa etapa de ensino.

Estatística Educacional

Estudo da importância e aplicação dos
conceitos estatísticos descritivos e
inferenciais básicos, na realidade de
situações e problemas da realidade
educacional brasileira, compreendendo
a estatística como um instrumento de
pesquisa educacional.

HICKMANN, Roseli Inês. Estudos Sociais – Outros
saberes e outros sabores. Porto Alegre, Mediação,
2002.
MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas, Papirus, 2006.
PASSINI, Yasuko Passini. Alfabetização Cartográfica.
Belo Horizonte, Editora Lê, 1998.
GUIMARÃES, Márcia Noêmia. Os diferentes tempos e
espaço do homem: Atividades de geografia e de história
para o ensino fundamental. 2. ed. São Paulo-SP: Cortez,
2006.
Bibliografia Básica:
BARREIRO, I. M. de F; GEBRAN, R. A. Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado na formação de
professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
DIMENSTEIN, Gilberto. Aprendiz do futuro –
cidadania hoje e amanhã. 7. ed. São Paulo: Ática,
1999. FAZENDA, I. C. A. (org.). A academia vai à
escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.
KRAMER, Sonia (org.). Profissionais de educação
infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
MORAES, G. L. de. Estágio na Licenciatura em
Pedagogia: projetos de leitura e escrita nos anos iniciais.
Maceió, AL: Edufal; Petrópolis, RJ: Editora Vozes,
2012.
Bibliografia Complementar:
LIMA, M. S. L.; PIMENTA, S. G. Estágio e Docência.
São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de
Professores, unidade Teoria e Prática? 7. ed. São
Paulo: Editora Cortez, 2006
VASCONCELLOS, Celso. Construção do
Conhecimento em sala de aula. SP: Libertad, 2002
Bibliografia Básica:
COSTA, Sérgio Francisco. Introdução ilustrada à
Estatística. Ilustrações de Maria Paula Santo, Kika e
Kanton. 4. ed. São Paulo: Harba, 2005.
CRESPO, Antonio Arnot. Estatística fácil. 18. ed. São
Paulo: Saraiva, 2002.
VIEIRA, Sônia; WADA, Ronaldo. O que é Estatística?
São Paulo: Brasiliense, 2004 (Coleção Primeiros passos
195).
Bibliografia Complementar:
ARA, Amilton Braio; MUSSETI, Ana Villares;
SCHINEIDERMAN, Boris. Introdução à Estatística.
São Paulo: Edgar Blucher: Instituto Mauá de Tecnologia,
2003.
BUSAB, Wilton O.; MORETTIN, Pedro Alberto.
Estatística Básica. 7 ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
MORETTIN, Pedro A; BUSSAB, Wilton de Oliveira.
Estatística básica. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
SENAC. Estatística básica. Rio de Janeiro, 1998.
TRIOLA, Mario F. Introdução à estatística: atualização
da tecnologia. 11. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos Editora S. A., 2013.

Fonte: UFAL, 2018.

76

Quadro 28 ‒ 9º PERÍODO
DISCIPLINAS
Sociedade e
Cultura

EMENTAS
Sociedade como lócus das relações
sociais. Conceito de cultura e notas
antropológicas. Reflexões sobre o
conceito de sociedade e sua interface
com a cultura. A indústria cultural de
massa e seu lugar na sociedade
capitalista. Cultura e democracia.
Discussão
sobre
a
formação
sociocultural brasileira. Relações
étnico-raciais no Brasil e no
Nordeste.

Saberes
e
Metodologias do
Ensino
de
História 2

Estudo dos conceitos fundamentais e
dos
procedimentos
didáticometodológicos do ensino de História
com o uso de diferentes linguagens,
fontes
e
recursos
didáticos
perpassando a reflexão sobre a
produção didática existente, com
enfoque na produção do livro
didático de História no Brasil. A
prática do ensino de História.

Saberes
e
Metodologias do
Ensino
de
Ciências 2

Estudo dos processos sociocognitivos
da relação espaço-temporal, dos
fundamentos teórico-metodológicos
do ensino de Geografia nas séries
iniciais do Ensino Fundamental,
ressignificando o conhecimento e a
construção do espaço geográfico. A
prática do ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica
CANCLINI. Nestor Garcia. As culturas populares no
capitalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983.
CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia. Salvador: Fundação
Pedro Calmon, 2009.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um conceito
antropológico. Rio de janeiro: Zahar, 1999.
Bibliografia Complementar
CHINOY, Ely. Sociedade: Uma introdução à sociologia. São
Paulo. Ed. Cultrix, 2002
DAMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil?. Rio de
Janeiro: Editora Rocco, 2005.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala, 50ª edição.
Global Editora. 2005.
ORTIZ, Renato. Universalismo e diversidade: Contradições
da modernidade-mundo. São
Paulo: Boitempo editorial, 2015.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A formação e o sentido
de Brasil. 2ª ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
Bibliografia Básica:
BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na sala de
aula. São Paulo, Contexto, 1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de
História. Cortez, São Paulo, 2003.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de
História e Geografia. São Paulo, Cortez, 1992. (Col.
Magistério. 2º Grau. Série Formação do Professor).
Bibliografia Complementar:
CAIMI, Flávia Eloísa; MACHADO, Ironita A. P. & DIEHL,
Astor Antônio. O livro didático e o currículo de história em
transição. Passo Fundo, Ediupf, 1999.
CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar. As Ciências
Sociais e a História. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1997.
DEL PRIORE, Mary; VENÂNCIO, Renato Pinto. O livro de
ouro da história do Brasil: do descobrimento à globalização.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
FONSECA, Selva Guimarães; COUTO, Regina Célia do. A
Formação de Professores de História no Brasil: perspectivas
desafiadoras do nosso tempo. Espaços de formação do professor
de história. Campinas: Papirus, 2008.
MENDONÇA, Nadir Rodrigues. O uso de conceitos: uma
questão de interdisciplinaridade. Petrópolis, Vozes, 1994.
Bibliografia Básica:
CACHAPUZ, António et al. (orgs.). A necessária renovação
do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou difícil? São Paulo, Editora
Ática, 2002.
MARTINS, I.; GOUVÊA, G.; VILANOVA, R. O livro
didático de ciências: contextos de exigência, critérios de
seleção, práticas de leitura e uso em sala de aula. Rio de Janeiro:
[s.n.], 2012.
Bibliografia Complementar:
LABURÚ, C.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo

77

Trabalho
Educação

e

Estudo da categoria Trabalho e sua
relação com a gênese e função social
da educação, perpassando a análise
sócio-histórica nas políticas e práticas
da relação trabalho e educação e seus
reflexos na profissão docente.

metodológico no Ensino de Ciências. Ciência e Educação, v.
9, n. 2, 2006.
MORTIMER, E.F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas
de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar
e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7,
n. 3, 2005.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
DÍAZ, A. P. Educação Ambiental como Projeto (Trad. Fátima
Murad), 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Bibliografia Básica:
BERTOLDO, Edna. Trabalho e educação no Brasil: da
centralidade do trabalho à centralidade da política. Maceió:
Edufal, 2009.
HYPOLITO, Alvaro Moreira. Trabalho docente, classe social
e relações de gênero. Campinas, SP: Papirus, 1997.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital.
Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2005.
Bibliografia Complementar:
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. 3. ed.
Rio de Janeiro: JC, 1987.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo
real. São Paulo: Cortez, 2000.
CATTANI, Antônio David (org.). Dicionário Crítico sobre
Trabalho e Tecnologia. Petrópolis: Vozes; Alegre: Ed. da
UFRGS, 2002.
MAGALHÃES, Belmira Rita da Costa; BERTOLDO, Maria
Edna de Lima (org.). Trabalho, educação e formação
humana. Maceió: Edufal; PPGE/CEDU, 2005.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho docente:
elementos para uma teoria da docência como profissão de
interações humanas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

Eletiva
Fonte: UFAL, 2018

Quadro 29 ‒ Eletivas
DISCIPLINAS
Literatura Infantil

EMENTAS
Leitura e análise de obras da
literatura infanto-juvenil voltadas
para a ação e o papel do professor
como leitor para/com as crianças e os
alunos, visando ao tratamento
didático que considere o lúdico, a
literatura de tradição oral e a
formação do gosto literário, desde a
Educação Infantil até os anos iniciais
do Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica:
COSTA, Arriete Vilela. Grande baú, a infância.
Maceió: Edufal, 2006. 2 v.
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil:
gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
BETLELHEIM, Bruno. Psicanálise dos Contos de
Fadas. Tradução de Arlene Caetano 16. ed. Paz e Terra,
2002.
Bibliografia Complementar:
LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura infantil
brasileira: histórias e histórias. 4. ed. São Paulo: Ática,
1988.
MAIA, Angela Maria dos Santos; LIMA, Roberto
Sarmento. Poesia é brincar com palavras: leitura do
poema infantil na sala de aula. Maceió: Edufal, 2002.
ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura
infantil brasileira. São Paulo: Objetiva, 2005.
ALMEIDA, Maria da Glória de Souza. A importância
da literatura como elemento de construção do
imaginário da criança com deficiência visual. Rio de
Janeiro, RJ: Instituto Benjamin Constant, 2014. .
COLLODI, Carlo. As aventuras de Pinóquio: história

78

de um boneco. São Paulo, SP: Cosac & Naify.
RAMOS, Graciliano. Infância. 47. ed. Rio de Janeiro,
RJ: Record, 2012.

Leitura
e
produção
textual
em
Língua
Portuguesa

Estudo, reflexão e exercício prático
da leitura e da escrita na perspectiva
da noção de gêneros textuais e da
leitura estratégica, considerando
aspectos da textualização e da
gramática funcional necessários à
compreensão e à elaboração de textos
escritos.

Movimentos
sociais
e
a
reconfiguração das esferas societais
na modernidade contemporânea,
perpassando a dimensão educativa
dos movimentos sociais e sua
contribuição na formulação e
implementação de políticas sociais.

Educação e Movimentos
Sociais

Introdução à Educação a
Distância

Estudo da legislação, importância,
perspectivas, dificuldades desafios na
prática educativa, na modalidade a
distância.
Interatividade
na
aprendizagem e na formação de
professores nos diferentes ambientes
virtuais.

Bibliografia Básica:
FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão.
Oficina de texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas,
SP: Pontes, 2002.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.
Bibliografia Complementar:
SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “sempre
falamos da mesma coisa?” Porto Alegre: Artmed, 2003.
LEFFA, Vilson Jose. Fatores da Compreensão na
Leitura. Cadernos do IL, Porto Alegre, v. 15, n. 15, p.
143-159, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual,
análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2008.
Bibliografia Básica:
ARROYO, M.G. Escola e Movimento social:
revitalizando a escola. São Paulo: Cortez, 1987. GOHN,
M.ª da G. GOHN, Maria da Glória. Teorias dos
movimentos sociais. Paradigmas clássicos e
contemporâneos. SP: Edições Loyola, 1997.
MÉSZARÓS, István. Para além do capital: em direção
a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2002.
Bibliografia Complementar:
MÉSZÁROS, István. O Poder da ideologia. SP:
Boitempo, 2012.
MORISSAWA, Mitsue. A História da Luta pela terra.
SP: Expressão Popular, 2001.
SCOCUGLIA, Afonso Celso; JEZINE, Edineide (orgs.).
Educação popular e movimentos sociais. João Pessoa,
Paraíba: EFPB, 2006.
BUAINAIN, Antônio Márcio. Agricultura, instituições
e desenvolvimento sustentável. Luta pela terra,
reforma agrária e gestão de conflitos no Brasil.
Campinas, São Paulo: Unicamp, 2008.
COUTINHO, Adelaide Ferreira. Políticas educacionais
e ONGs. São Luís, Maranhão: Edufma, 2008.
Bibliografia Básica:
COLL, César; MONEREO, Charles (e colaboradores).
Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e da comunicação.
Porto Alegre: Artmed, 2010. São Paulo: Edições Loyola,
2011.
LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (orgs.).
Educação a Distância: o estado da arte. 2. ed. São
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
SILVA, Marco (org.). Educação online: teorias,
práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo:
Edições Loyola, 2006.
Bibliografia Complementar:
LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (orgs.).
Educação a Distância: o estado da arte (volume 2). 2.

79

Educação e Meio
Ambiente

Estudo da dinâmica histórica da
relação sociedade e natureza,
compreendendo
as
tendências
recentes do movimento ambientalista,
no bojo dos movimentos sociais, das
teorias e das políticas ambientais,
perpassando a dimensão ambiental da
educação, suas concepções, diretrizes
e
ações
formadoras
da
responsabilidade ética dos sujeitos
coletivos na gestão ambiental.

Estudo das relações entre gênero e
educação e do processo de
feminização do magistério, suas
consequências sobre a organização do
trabalho escolar e a identidade
coletiva e individual docente.

Educação e Gênero

ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a
Distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage
Learning, 2010.
CARLINI, Alba L.; TARCIA, Rita M. 20% a distância
e agora? Orientações práticas para o uso de
tecnologia de educação a distância no ensino
presencial. São Paulo: Pearson Education do Brasil,
2010.
MILL, Daniel; RIBEIRO, Luis R; OLIVEIRA, Marcia
R. (orgs.). Polidocência na educação a distância:
múltiplos enfoques. São Carlos: Edufscar, 2010.
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias
interativas na redução de distâncias em ensino e
aprendizagem. São Paulo: Senac, 2010.
Bibliografia Básica
BARCELOS, V. Educação Ambiental: sobre princípios,
metodologias e atitudes. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2010.
BOFF, L. A opção Terra: a solução para a Terra não caiu
do céu. Rio de Janeiro: Record, 2009.
GUATARRI, F. As três ecologias. 20ª Ed. Campinas,
São Paulo: Papirus, 2009.
Bibliografia Complementar
MORAES, Antônio Carlos Robert. Meio Ambiente e
Ciências Humanas. São Paulo, HUCITE: 1994.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional
emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997 (Coleção
Práxis)
QUINTAS, José da Silva. A formação do educador para
atuar no processo de gestão ambiental. Brasília: IBAMA,
1995.
RUSCHEINSKY, Aloísio (Org.). Educação Ambiental:
abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SEABRA, G. (Org.) Educação Ambiental no mundo
globalizado: uma ecologia de riscos, desafios e
resistência. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB,
2011.
Bibliografia Básica:
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? Ensaio
sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do
trabalho. 3. ed. São Paulo. Cortez: Campinas: Editora da
Unicamp: 1955.
BRABO, Tânia Suely Antonelli Marcelino. Gênero e
educação: lutas do passado, conquistas do presente e
perspectivas. São Paulo. Editora Ícone. 2007.
FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e Crise do
Trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis,
RJ, Vozes: 1998 (Coleção Estudos Culturais em
Educação).
Bibliografia Complementar:
HIRATA, Helena. “Globalização e divisão sexual do
trabalho”. In: Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, Unicamp, 2002.
SOUZA, Érica Renata. “No coração da sala de aula:
gênero e trabalho docente nas séries iniciais”. In:
Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de Gênero. São
Paulo, Unicamp: 2002.
VIANA, Cláudia Pereira. “O sexo e o gênero da
docência”. In: Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de

80

Estudo da formação sociocultural da
sociedade
brasileira
e,
particularmente,
da
sociedade
alagoana, perpassando a instituição
escolar enquanto espaço de relações
étnico-raciais
em
permanente
socialização e a reconceitualização.

Educação e Diversidade
Étnico-Racial

Tópicos de História da
Educação em Alagoas

Estudo sobre a trajetória da educação
em Alagoas, do Império à República,
com enfoque nas políticas públicas,
na legislação educacional, nas ideias
e teorias pedagógicas (e na expressão
dessas através dos recursos didáticos:
obras didáticas e métodos de ensino),
na
biografia
de
educadores
alagoanos,
nas
instituições
educacionais públicas, particulares e
filantrópicas, e na educação superior.

Educação e Economia

A relação entre Educação e
Economia, sobretudo na sociedade
capitalista. Análise dos princípios da
Economia e os reflexos na Educação.

Gênero. São Paulo, Unicamp, 2002.
Bibliografia Básica:
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Conselho
Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnicoraciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004.
BRAGA, Maria Lúcia de Santana; SILVEIRA, Maria
Helena Vargas de. O Programa Diversidade e a
construção de uma política educacional antirracista.
Brasília: Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, Unesco, 2007.
GOMES, Nilma Lino; GONÇALVES E SILVA,
Petronilha Beatriz (orgs.). Experiências étnicoculturais para a formação de professores. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
Bibliografia Complementar:
MATOS, Regiane Augusto de. História e cultura afrobrasileira. SP: Contexto, 2011.
QUEIROZ, Renato da Silva (orgs.). Raça e diversidade
São Paulo: Estação Ciência: Edusp, 1996.
DAVIS, Darien J. Agro-brasileiros hoje. São Paulo,
Selo Negro, 2000.
MEC-SECADI/UNESCO. O Programa Diversidade na
Universidade e a construção de uma política
educacional antirracista. Brasília, DF: MECSECADI/UNESCO, 2006.
REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. Escravidão.
Associação Nacional de História. São Paulo: ANPUH,
V. 26, n. 52, jul.-dez. 2006.
Bibliografia Básica:
ALMEIDA, Luiz Sávio de. SILVA, Amaro Hélio Leite
da. (orgs.). Índios de Alagoas: cotidiano, terra e poder.
Vol. XI. Índios do Nordeste. Maceió, Alagoas: Edufal,
2009.
CAETANO, Antônio Filipe Pereira (org.). Alagoas
Colonial: construindo economias, tecendo redes de
poder e fundando Administrações (Séculos XVII-XVIII).
Edufpe, 2012.
COSTA, Craveiro. Instrução pública e instituições
culturais de Alagoas. Maceió: Imprensa Oficial, 1931.
Bibliografia Complementar:
VERÇOSA, Élcio de Gusmão (orgs.). Caminhos da
educação em Alagoas: da Colônia aos tempos atuais.
Maceió, Edições Catavento, 2001.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e educação nas
Alagoas: história, histórias. 3. ed. Maceió: Governo do
Estado de Alagoas, 2001.
SILVA, Elza Maria da. A Educação Infantil em
Alagoas: (re)construindo suas raízes. Dissertação de
Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFAL. Maceió: UFAL, 2003. Mímeo.
Bibliografia Básica:
CARNOY, Martim. Educação, Economia e Estado.
São Paulo: Cortez, 1990.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola
improdutiva. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
FRIGOTTO, G;/.JMN Forense, 2002.
NETO, Artur Bispo dos Santos. Capital e trabalho na
formação econômica do Brasil. São Paulo: Instituto

81

Estudo dos fundamentos, princípios e
mecanismos da gestão educacional
em todos os níveis, das relações
escola-comunidade e sistemas de
ensino e da organização dos
processos educativos escolares e não
escolares.

Organização e Gestão
dos Processos
Educativos

Estudo teórico-prático do fenômeno
da corporeidade e a experiência
fenomenológica do corpo em
movimento a partir da experiência
vivida, compreendendo o corpo como
modo de ser no mundo.

Corporeidade
Movimento

e

Lukács, 2015. Disponível em:
<http://docs.wixstatic.com/ugd/46e7eb_469a5d19fa2f42
7abf1df0b48aa891d4.pdf>.
Bibliografia Básica:
HORA, D. L. da. Gestão Educacional Democrática.
Campinas, SP: Editora Alínea, 2007 (Coleção Educação
em Debate).
LUCE, M. B.; MEDEIROS, I. L. P. de (orgs.). Gestão
Escolar Democrática: concepções e vivências. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2006.
GADOTTI, M. Organização do Trabalho na Escola.
São Paulo: Ática, 1999.
Bibliografia Complementar:
NÓVOA, A. As organizações escolares em análise.
Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1991.
PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: como
construir o projeto político-pedagógico da escola. São
Paulo, Cortez. Instituto Paulo Freire, 2002.
LUCK, H.
Concepções
e
processos
democráticos
de
gestão
educacional. 7.
ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB. 2. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2008 (Coleção
educação contemporânea).
VIEIRA, S. L. Educação básica: política e gestão da
escola. Fortaleza: Líber Livro, 2008 (Coleção Formar).
Bibliografia Básica:
ASSMANN, H. Paradigmas educacionais e
corporeidade. Piracicaba: Unimep, 1995.
GONÇALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir.
Campinas: Papirus, 1994.
MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do
conhecimento: as bases biológicas do entendimento
humano. Campinas, SP: editorial Psy II, 1995.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da
percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Bibliografia Complementar:
MONTAGU, A. Tocar o significado humano da pele.
São Paulo: Summus, 1989.
WEIL, Pierre e TOMPAKOU, Roland. O corpo fala: a
linguagem silenciosa da comunicação. Petrópolis, Vozes,
1990.
FREITAS, Giovanina Gomes de. O esquema corporal,
a imagem corporal, a consciência corporal e a
corporeidade. Ijuí: Editora Unijuí, 2002.
OLIVEIRA, Vera Barros de. O símbolo e o brinquedo:
a representação da vida. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se
der tempo, a gente brinca! Porto Alegre: Mediação,
1998. (Cadernos de Educação Infantil). V. 6.

Fonte: UFAL, 2018.

d) Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC)

As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs) do Curso de Pedagogia
Licenciatura, do Campus de Arapiraca, são regulamentadas pela Resolução nº 3, de 8 de
82

outubro de 2014, do Colegiado do Curso de Pedagogia, Campus Arapiraca. A Comissão de
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs), em consonância com o Colegiado do
Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, no uso de suas atribuições e
considerando a exigência do curso, em cumprimento, por parte dos discentes, de 200
(duzentas) horas de AACCs; considerando a Resolução 32/2005 – CEPE, que estabelece os
componentes curriculares comuns para os cursos de formação de professores da UFAL a
partir do ano letivo de 2006; considerando as diretrizes estabelecidas pelo, então, Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPP), avalia que as AACCs, quando articuladas ao
processo formativo do discente, enriquecem a sua formação como futuro professor e que estas
podem ser oferecidas pelos professores do curso de Pedagogia Licenciatura, por professores
de outros cursos e por outras instituições.
A Resolução nº 3, de 8 de outubro de 2014, do Colegiado do Curso de Pedagogia,
Campus Arapiraca, resolveu, em seu art. 1º: “Estabelecer em sua área de competência, como
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs), aquelas consideradas relevantes para
que o estudante adquira, durante a integralização curricular do seu curso, os saberes e as
habilidades necessárias à sua formação”, sendo os documentos comprobatórios apresentados
pelos discentes, analisados pelos docentes e homologados pelo Colegiado do Curso.
No art. 2º, o documento normativo estabelece que:
As AACCs serão desenvolvidas semestralmente no decorrer do vínculo do discente
com o Curso; e sobre a integralização da matriz curricular, apresenta em seu art. 3º
“o discente deverá, obrigatoriamente, apresentar, no mínimo, duas atividades de
naturezas distintas, sejam de Ensino, Pesquisa, Extensão ou de Gestão, não podendo
o somatório das atividades de uma mesma natureza ultrapassar a carga horária de
100 horas”.

São atividades científicas, acadêmicas e culturais que, articuladas ao processo
formativo do discente, enriquecem sua formação como futuro professor. Tais atividades
podem ser oferecidas pelos professores do curso de Pedagogia, por professores de outros
cursos e por outras instituições, como já visto. São previstas 200 (duzentas) horas de
atividades a serem cumpridas pelo discente, a partir do início de seu curso de graduação.
No intuito de imprimir dinamicidade à realização desse projeto político-pedagógico,
os graduandos desenvolverão atividades nas seguintes instâncias e espaços acadêmicos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Nos núcleos temáticos;
Nos programas de extensão
Nos programas de iniciação científica;
Nos programas de monitoria;
Nos estágios não obrigatórios;
Na participação em eventos científicos e alternativas de caráter científico,
83

político, cultural e artístico.
e) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso ‒ TCC é um trabalho de pesquisa realizado
individualmente em nível de Iniciação Científica, apresentado sob a forma de monografia ou
artigo, em consonância com as normas metodológicas das comunicações científicas, conforme
o que estabelece a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) vigente, apoiado no
Código de Ética e nas orientações do professor orientador.
O TCC caracteriza-se como uma atividade curricular obrigatória para a obtenção do
título de Licenciatura em Pedagogia e tem como objetivos: estimular a produção científica dos
acadêmicos, fomentar um processo de reflexão em torno da formação profissional vivenciada
no curso, de modo a compreender as diferentes situações presentes na prática profissional, e
possibilitar aos acadêmicos a demonstração do grau de conhecimento adquirido e a
capacidade de aprofundamento temático em sua área de formação.
Trata-se de um componente curricular obrigatório do Curso, com carga horária total de
80 (oitenta) horas. Todavia, embora o TCC não se constitua como disciplina, conforme
disposto na resolução CEPE 25/2006, no último período do curso há a destinação de carga
horária fixa semanal de 4h para oportunizar a sua efetiva elaboração até a conclusão do curso.
É um trabalho de aprofundamento teórico ou teórico/prático, tendo como foco uma das áreas
específicas da Pedagogia.
O aluno deverá obedecer aos critérios de avaliação estabelecidos pela legislação
vigente, mediante a apresentação de um Trabalho de Conclusão de Curso16, definido pelo
aluno em paralelo ao desenvolvimento da disciplina Pesquisa Educacional. Este deve ser
concluído e entregue na metade do último semestre letivo de conclusão do Curso, apresentado
em seminários temáticos organizados pelo Colegiado do Curso para uma banca avaliativa, no
final do referido semestre.
O trabalho é orientado pelos professores do curso, lotados na área de preferência do
aluno, a partir da definição do trabalho. Após sua conclusão, o aluno deverá apresentar seu
trabalho de conclusão de Curso à Biblioteca do Campus Arapiraca, seguindo as Orientações
Normativas nº 1, de 14 de abril de 201617.
16

Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso: http://www.ufal.edu.br/arapiraca/gradu
acao/pedagogia/documentos
17
http://www.ufal.edu.br/arapiraca/institucional/biblioteca/orientacao-normativa-001-de-14-de-abril-de2016/view.

84

f) Ações de Extensão

A partir de 2014, a Extensão passa a ser um componente curricular obrigatório. Os
cursos devem destinar, em sua matriz curricular, 10% da carga horária total do curso para tais
atividades. Assim, cada Unidade deverá ter um Programa de Extensão e submetê-lo à PróReitoria de Extensão da UFAL, contendo: projetos de extensão, cursos de extensão, produto
acadêmico ou eventos. Aqui, destaca-se a necessidade de cumprir o que preconiza o Plano
Nacional de Educação e as normativas da UFAL.
A atual política nacional extensionista é o resultado de um longo processo de
discussões, estudos e debates, e tem como marco de sua gênese a análise do Plano Nacional
de Extensão de 1999, seus limites e potencialidades. As análises conclusivas foram
apresentadas no XXVI Encontro Nacional do FORPROEX (Fórum de Pró-Reitores de
Extensão), em 2009, realizado na cidade do Rio de Janeiro, e no XXVII Encontro Nacional
FORPROEX, realizado em Fortaleza (CE), em julho de 2010, quando o documento foi
amplamente discutido. Incorporadas às contribuições dos representantes das Universidades
públicas signatárias, a Política foi aprovada no XXXI Encontro Nacional do FORPROEX,
realizado em Manaus (AM), em maio de 2012.
Apesar desse atraso histórico em relação à consolidação de sua política, a Extensão no
Brasil tem um caminho acadêmico reconhecido no documento “Política Nacional de Extensão
Universitária”, elaborado no FORPROEX (2012), a saber:
A prática de atividades de Extensão Universitária, no Brasil, remonta ao início do
século XX, praticamente coincidindo com a criação do ensino superior. Suas
primeiras manifestações foram os cursos e conferências realizados na antiga
Universidade de São Paulo, em 1911, e as prestações de serviço da Escola Superior
de Agricultura e Veterinária de Viçosa, desenvolvidos na década de 1920. No
primeiro caso, a influência veio da Inglaterra; no segundo, dos Estados Unidos.

Registra-se, também, no documento acima referido, outro marco histórico das ações
extensionistas no Brasil, no final da década de 1950 e início da de 1960, quando universitários
brasileiros, reunidos na União Nacional dos Estudantes (UNE), organizaram movimentos
culturais e políticos reconhecidos como fundamentais para a formação das lideranças no País,
além de demonstrar forte compromisso social e buscar uma atuação interprofissional, por
meio de metodologias que possibilitavam a reflexão sobre a sua prática. Não obstante o
dinamismo que imprimiu à sociedade civil brasileira, o movimento estudantil daquela época,
85

com a escalada da ditadura militar no Brasil, sofreu o impacto da desmobilização política e
social que resultou no atraso da institucionalização da Extensão Universitária.
Assim, no interior do regime instalado, as ações extensionistas foram promovidas com
profundas modificações distanciadas das reformas de base. Como exemplo, indica-se a
criação, em 1966, do Centro Rural de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC) e do
Projeto Rondon. A despeito de sua subordinação à política de segurança nacional, esses dois
projetos propiciaram ao universitário brasileiro experiências junto às comunidades do interior
do Brasil.
Tratando-se, especificamente, do marco legal da Extensão Universitária, seus
primeiros registros oficiais localizam-se no Estatuto da Universidade Brasileira/Decreto-Lei
19.851, de 1931, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 4.024, de 1961,
centrados na modalidade de transmissão de conhecimentos e assistência. A Reforma
Universitária de 1968, Lei 5.540, tornou a Extensão obrigatória em todos os estabelecimentos
de ensino superior e nas universidades, como cursos e serviços especiais estendidos à
comunidade.
Nos anos 80, com o processo de abertura política rumo à democracia, é possível
vislumbrar uma nova concepção para a universidade brasileira, sua relação com a sociedade e
o papel da Extensão. Nesse momento é criado, em reunião na UnB, o Fórum de Pró-Reitores
de Extensão das Universidades Públicas (1987), o qual expressa um novo conceito de
Extensão no I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão.
Em 1988 é aprovado na Constituição Nacional o princípio da indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão, expresso no art. 207: “As universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Por sua vez, o Plano
Nacional de Extensão de 1988 apresenta o conceito de Extensão, desenvolvido pelo Fórum,
explicitando sua praxis nos princípios da indissociabilidade e ação transformadora, com
interação social e interdisciplinar.
A Política Nacional de Extensão é pactuada pelas Instituições Públicas de Ensino
Superior (IPES), reunidas desde a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão
das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX), em novembro de 1987. A partir de
então é definido um conceito amplo de Extensão Universitária:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora

86

entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito
assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade
de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade,
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados, o acadêmico e o popular, terá como consequências a produção do
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a
democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade
na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético
de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão
integrada do social. (FORPROEX, 1987 apud PLANO NACIONAL DE
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2012, p. 9).

O Plano Nacional de Extensão (2012) define e apresenta as Diretrizes para a
Extensão Universitária que devem estar presentes em todas as ações de Extensão e que
podem ser, didaticamente, explicitadas em quatro eixos:
• Impacto e transformação;
• Interação dialógica;
• Interdisciplinaridade;
• Indissociabilidade ensino – pesquisa – extensão.
Os “Parâmetros teórico-metodológicos para a Curricularização e Creditação da
Extensão na UFAL”, de março de 2018, e a Resolução nº 4/2018 – COSUNI/UFAL, de 19 de
fevereiro de 2018, orientam e regulam, respectivamente, as ações de Extensão como
componente curricular obrigatório nos PPCs dos cursos de graduação da UFAL.
Nessa direção, as Atividades Curriculares de Extensão (ACEs) no Curso de Pedagogia
da UFAL/Campus de Arapiraca serão contempladas, junto às ações de ensino e de pesquisa,
na forma de dois programas de extensão, utilizando projetos de extensão, cursos de extensão,
eventos e atividades de disciplinas para a sua execução, implicando, pelo menos, 10% da
carga horária do curso, ou seja, 340 horas. Os dois programas foram delineados na seguinte
configuração: 1 ‒ Temas Atuais em Educação e Práxis Pedagógica; 2 ‒ Arte, Cultura e
Educação em Alagoas.
Estes dois Programas abarcarão as diferentes ACEs e serão ofertados mediante quatro
componentes curriculares, o primeiro com 100h e os demais com 80h, nomeados de Ações de
Extensão 1A e 1B (no segundo e terceiro períodos) e Ações de Extensão 2A e 2B (no sexto e
sétimo períodos). De acordo com a Resolução nº 4/2018 – COSUNI/UFAL, os projetos
ofertados deverão ter duração de um ano; por conta disto, sua oferta foi pensada em períodos
subsequentes. Para acompanhamento e organização da oferta das ações de extensão
87

vinculadas aos dois Programas de Extensão do curso de Pedagogia foi instituída a
Coordenação dos Programas de Exyensão do curso de Pedagogia, que será assumida por um
docente do curso.

Programas de Extensão do Curso de Pedagogia
Quadro 30 ‒ Programa de Extensão Temas Atuais em Educação e Práxis Pedagógica
Ementa: Ações e estudos sobre temas relevantes para a Educação do século XXI que ofereçam subsídios para
uma prática educativa que favoreça a democratização do acesso ao conhecimento, a emancipação humana e a
melhoria da qualidade de vida. Serão explorados através de diferentes ACEs temas como: novas tecnologias da
informação e comunicação; promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental; ética profissional; entre outros.
Objetivo: Propocionar estudos, pesquisas e intervenções sobre temário contemporâneo que contribua com a
formação dos estudantes da Pedagogia, das licenciaturas diversas e dos profissionais de educação atuantes em
espaços educativos, valorizando o intercâmbio de saberes entre a universidade e o futuro campo de atuação
profissional dos licenciandos, construído com o estabelecimento da práxis pedagógica.
Público-alvo: Discentes do curso de Pedagogia e demais licenciaturas da UFAL, discentes, docentes e
coordenadores pedagógicos de escolas da Educação Básica.
ACEs relacionadas:
Tipo de Atividade e título

Objetivo

Metodologia/Público-alvo

1. Evento: Semana Pedagógica

Planejar e realizar o evento de
socialização da práxis pedagógica dos
resultados dos diversos projetos de
Ensino,
Pesquisa
e
Extensão
desenvolvidos por docentes e
discentes do curso de Pedagogia.
Planejar e realizar o evento de
socialização da práxis pedagógica no
campo de estágio supervisionado.

Organização, desenvolvimento,
avaliação do evento e do
impacto na formação do
discente.

2. Evento: Seminário de Estágio

3.
Projeto:
Práticas
de
letramento para formação de
alunos leitores

Proporcionar aos alunos do Ensino
Fundamental as contribuições do
letramento
no
processo
de
aprendizado da leitura.

4. Projeto: Diversidade: Meu
Lugar Social

Desenvolver ações educativas sobre a
temática da Diversidade Sexual nos
espaços educativos da cidade de
Arapiraca e adjacências.

5. Curso: Leitura e Produção
Multimodal

Estudar os fundamentos teóricopráticos
da
Multimodalidade
relacionada ao Ensino de conteúdos
específicos.

Organização, desenvolvimento,
avaliação do evento e do
impacto na formação do
discente.
Estudos de base teórica para
compreender as práticas de
letramento e a formação de
leitores;
ampliar
os
conhecimentos
do
aluno
graduando orientando-o para
pesquisar; discutir e analisar as
bases do letramento para o
ensino da leitura; observação do
trabalho docente e elaboração do
planejamento das aulas; acesso
aos mais diversos gêneros
textuais.
Estudos teóricos e biográficos,
elaboração
de
materiais
informativos e didáticos, de
eventos como debates e feiras de
conhecimentos sobre temas
relacionados.
Desenvolver
sequências
didáticas e elaborar recursos
didáticos
com
base
nos
conhecimentos
sobre
os
conceitos da Multimodalidade.

88

6. Projeto: Ética Profissional do
Servidor Público

Desenvolver ações educativas que
orientem e aconselhem a comunidade
universitária e comunidades escolares
sobre a ética profissional do servidor
no tratamento com as pessoas, os
colegas de trabalho e com o
patrimônio público.

7.
Evento: Ciclo de debates
sobre o Significado da Vida no
Sistema do Capital

Planejar e realizar evento sobre
diversos
temas,
como
o
desenvolvimento
sustentável,
o
feminicídio, o acesso aos bens
culturais, entre outros, sob a
perspectiva
crítica
a
respeito
interesses do capital.
Fomentar a formação política e
pedagógica dos universitários, bem
como contribuir com a formação
continuada dos professores das
escolas do campo, por meio do
intercâmbio de saberes teóricos e
práticos, produzidos na universidade
e nas escolas.

8.
Trabalho e Educação:
contribuições
dos
saberes
pedagógicos para a formação de
professores dos anos iniciais do
ensino fundamental das escolas
do campo

Encontros formativos sobre as
Regras Deontológicas e ampla
divulgação do Decreto nº 1.171,
de 22 de junho de 1994, que
aprova o Código de Ética do
Servidor Público Civil do Poder
Executivo Federal e decretos das
demais instâncias do Executivo.
Organização, desenvolvimento,
avaliação do evento e do
impacto na formação do discente
e do público em geral.

Encontros formativos: palestras,
seminários e oficinas.

Fonte: UFAL, 2018.

Quadro 31 ‒ Programa de Extensão Arte, Cultura e Educação em Alagoas
Ementa: Ações e estudos que democratizem a vivência da arte e do fazer artístico através das diversas
linguagens artísticas, contribuindo para a promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País
(diretriz do PNE) e o desenvolvimento de habilidades críticas e artísticas sobre as obras de arte.
Objetivos: Estimular e viabilizar a vivência cultural do público envolvido; desenvolver habilidades
relacionadas à apreciação das obras de arte; socializar o acesso aos bens culturais produzidos no Estado, no País
e no mundo.
Público-alvo: Discentes do curso de Pedagogia e demais licenciaturas da UFAL, discentes, docentes e
coordenadores pedagógicos de escolas da Educação Básica.
ACEs relacionadas:
Tipo de Atividade e título
Objetivo
Metodologia/Público-alvo
1. Projeto: Cine Arte Realidade

Promover o desenvolvimento da
sensibilidade e da percepção artística
e a problematização de temáticas
históricas, sociais, ambientais e
econômicas, cujas consequências de
suas manifestações atuais tornaram
urgente sua discussão e superação.

2.
Projeto:
Contação!!!

Desenvolver espetáculos de Contação
de Histórias a partir da elaboração de
recursos artísticos e tecnológicos.

Luz,

Camêra...

3. Projeto: A Escola como Palco

4. Projeto: Artes Plásticas em
Alagoas

Promover a valorização da cultura
popular alagoana nas escolas
municipais de Arapiraca e cidades
vizinhas.
Elaborar material didático para
subsidiar atividades educativas nos
diversos espaços educativos da

O projeto irá realizar uma
sequência de exibição de
filmes, em torno da qual se
organizará a tematização dos
eixos de debates propostos, em
uma escola pública de
Arapiraca e no Campus UFAL
Arapiraca.
Oficinas de elaboração de
materiais cenográficos, uso de
tecnologias,
pesquisa
de
histórias universais e da
cultura
alagoana.
Apresentações
em
comunidades locais e escolas.
Pesquisas, estudos e produção
de registros e eventos sobre as
manifestações culturais de
Alagoas.
Pesquisas, estudos e produção
de material didático interativo
sobre a produção alagoana no

89

cidade.

5. História do trabalho no Brasil
contada pelo cinema brasileiro

Ampliar o conhecimento histórico de
estudantes jovens e adultos do ensino
noturno da educação básica sobre as
relações de trabalho no Brasil,
contada pelo cinema brasileiro,
visando ampliar a possibilidade do
debate crítico sobre temas atuais
relacionados
à
situação
dos
trabalhadores na contemporaneidade.

6. Vamos viajar? Vivência, Arte e
criação, um mundo de diversão!

Impactar estudantes da educação
básica por intermédio visitação em
espaços educativos que apresentem
intervenções científicas, artística e
culturais, embasadas em uma
metodologia criativa e integradora,
propiciando a vivência da Arte.

campo das artes plásticas.
Desenvolvimento de cursos de
atualização. Implementação de
ciclos de debates com artistas
alagoanos.
Breve estudo histórico sobre a
produção de riqueza no
processo de formação da
sociedade brasileira; realização
de sessões de cinema com
filmes brasileiros que retratem
elementos da história do
trabalho no Brasil e debates
que envolvam os estudantes da
UFAL e os estudantes de
escolas de educação básica,
turno noturno, especialmente
os da Educação de Jovens e
Adultos.
Estudo prévio sobre o espaço
que estarão visitando, munido
de um “caderno de bordo”,
fará anotações, esboços, assim
como registros fotográficos do
espaço, constituindo assim a
primeira fase do trabalho. No
segundo momento, haverá
exposição e socialização das
ações desenvolvidas, a partir
do registro dos grupos em
formato de seminário.

Fonte: UFAL, 2018.

g) Flexibilização curricular
A flexibilização curricular tem de ser entendida claramente nos seus porquês, nos
seus conteúdos científico-culturais, nos seus modos/caminhos de concretização, nas
subjetividades dos sujeitos que fazem parte dos processos pedagógicos nas mais
diversas instâncias do currículo, e na sua perspectiva de materializar o princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (FORGRAD, 2003, p. 3).

A interdisciplinaridade e a flexibilização curricular podem se desenvolver a partir de
atividades, projetos de ensino e aprendizagem ou eixos que integram os componentes
curriculares. Os conteúdos dos componentes curriculares devem ser compatíveis com o perfil
definido para o egresso. As iniciativas de capacitação prática complementar à teoria, como
visitas técnicas, eventos de capacitação promovidos intra e extracampus, atividades de
pesquisas aplicadas em instituições públicas locais, entre outras, devem ser citadas.
Nesse aspecto, as atividades complementares de graduação, semipresenciais, projetos
de ensino e aprendizagem, estágios, aproveitamentos de estudo, de extensão, e pesquisa,
práticas, além de proporcionar a relação teoria e prática, devem conferir ao currículo a
90

flexibilidade necessária para garantir a formação do perfil de um egresso generalista e
humanista.
Desde o início do curso de Pedagogia no Campus Arapiraca, diversos projetos de
Extensão foram desenvolvidos, discutindo temáticas diversas como promoção da saúde,
formação de professores em conteúdos específicos, acesso a manifestações culturais e
produções artísticas, entre outros. No quadro abaixo, apresentam-se alguns destes projetos:
Quadro 32 – Ações de Extensão realizadas ao longo da existência do curso de Pedagogia
Ano
2011

Tipo de
ação
Projeto

Área
Temática
Educação

2011

Projeto

Educação

2011

Projeto

Educação

2011

Projeto

Educação

2011

Projeto

Educação

2011

Projeto

Educação

2012

Curso

Educação

2012

Evento

Educação

2012
2012

Evento
Projeto

Educação
Educação

2012

Projeto

Educação

2012

Projeto

Educação

2013

Curso

Educação

2013

Evento

Educação

2013

Evento

Educação

2013

Evento

Educação

Título da ação
A Influência da Gestão Escolar na
Construção da Consciência Inclusiva: um
Estudo sobre a Inclusão de Alunos com
Deficiência na Rede Pública de Ensino em
Arapiraca
O perfil da profissão docente na educação
básica: contribuições da pesquisa-ação para
uma intervenção na realidade do professor da
rede pública urbana de Arapiraca-AL
Educação ambiental e sustentabilidade: a
construção de práticas pedagógicas e sociais
sustentáveis numa escola de Arapiraca
O que se aprende no campo, o que se
aprende na escola: análise do saber biológico
popular e do conhecimento biológico formal
construído no município de Arapiraca
O professor como sujeito que avalia e busca
atualizar sua prática docente: contribuições
da pesquisa-ação para a qualificação da ação
pedagógica na educação básica
Protagonismo Juvenil: o adolescente como
agente social
Estudos Pibidianos – Oficinas Temáticas – 1ª
Edição
Ciclo de Debates sobre Educação em Valores
Humanos
I Encontro Pedagógico
Protagonismo Juvenil: participação discente
na gestão democrática da escola pública
Conselho escolar: um espaço de participação
da comunidade no planejamento e gestão do
trabalho escolar
Perspectivas metodológicas para o ensino da
disciplina Química: a pesquisa-ação como
instrumento de qualificação do ensino básico
Ação I ‒ Formação para Educadores do
Campo: Jogos Didáticos para o Ensino de
Ciências nos Anos Iniciais
VI Seminário de Estágio: a escola pública
como campo de estágio supervisionado:
experiências e reflexões
2º Encontro Pedagógico: a atuação do
Pedagogo na contemporaneidade
Cine Psi

Professor (a)
Coordenador (a)
Lívia Guedes

Aline Nomeriano

Luciano Moreira

Talvanes Maceno

Severina M. Lessa de
Moura

Sarah Lollato
Tereza Albuquerque
Lívia Guedes
Tereza Albuquerque
Sarah Lollato
Maria Gorete de Amorim

Severina M. Lessa de
Moura
Tereza Albuquerque

Ana Carolina Gléria

Lívia Guedes
Sarah Lollato

91

2013

Curso

Educação

2013

Evento

Educação

2013

Evento

Educação

2013

Projeto

Trabalho

2013

Projeto

Educação

2014
2014

Projeto
Projeto

Educação
Trabalho

2016

Projeto

Educação

2018

Projeto

Cultura

2018

Projeto

Educação

2018
2018

Projeto
Projeto

Cultura
Trabalho

2018

Projeto

Educação

Estudos Pibidianos – Oficinas Temáticas – 2ª
Edição
Diálogos
pedagógicos:
educação
e
consciência negra
Ciclo de Palestras sobre Conselho Escolar no
Planejamento e Gestão do Trabalho na
Escola
Qualidade de vida dos trabalhadores da
segurança pública de Alagoas
Conselho Escolar: um espaço de formação de
graduandos da educação e conselheiros
escolares.
Educação e Formação Humana
Diagnóstico da qualidade de vida e as
condições de trabalho e saúde dos operadores
da segurança pública do Estado de Alagoas
Discutindo a diversidade sexual e a
diversidade étnico-racial na escola
O Guerreiro Alagoano na Escola Municipal
Manoel Humberto da Costa: História,
Memória e Sabedoria
Construção de propostas didáticas de Ensino
de ciências com enfoque CTSA a partir de
conteúdos audiovisuais: uma experiência
com a sala de aula invertida
Cine Arte Realidade
Peneirar para fortalecer: implantação de
empreendimento solidário nas comunidades
do município de Coité do Noia/AL
Educação como instrumento de controle de
parasitosis intestinalis em crianças do
Ensino fundamental I, no município de
Arapiraca/AL

Tereza Albuquerque
Aline Nomeriano
Lívia Guedes

Ricardo da Silva
Maria Gorete de Amorim

Neila Reis
Ricardo da Silva

Ivanderson Pereira
Rosemeire Costa

Ivanderson Pereira

Talvanes Maceno
Jane Marinho

Solma Baltar

Fonte: UFAL, 2018

h) Estágios supervisionados

O estágio de estudantes é regulamentado pela Lei 11.788/2008, de 25 de setembro de
2008, que logo em seu art. 1º define estágio como “ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando o ensino regular [...]” (BRASIL, 2008).
No âmbito da Universidade

Federal de Alagoas, a Resolução 71/2006-

CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro de 2006, disciplina os estágios curriculares dos cursos
de graduação, tendo “caráter formativo, que pode ser obrigatório ou não obrigatório”,
constituindo parte dos processos de aprendizagem que integram os Projetos Pedagógicos dos
Cursos. Assim, esses e outros aparatos, tanto da legislação nacional quanto dos documentos
reguladores desse componente curricular na UFAL, demandam organização e sistematização
para que o estágio seja o lugar em que deve ocorrer a conectividade entre teoria e prática.
92

Visando atender às demandas decorrentes do estágio obrigatório ou não obrigatório, o
Colegiado do Curso de Pedagogia instituiu uma coordenação específica responsável pela
execução da política de estágio, centrada no desenvolvimento de programas, de projetos e no
acompanhamento semestral dos planos de estágios.
À coordenação de estágio supervisionado compete realizar reuniões, discutir
estratégias e metas a cada semestre letivo, em conjunto com os professores orientadores. É
importante destacar que no percurso acadêmico, as reflexões desenvolvidas através das ações
em estágios são compactadas em registros, tais como portfólios, relatórios ou outros suportes
documentais. Os professores orientadores têm organizado e participado do Seminário de
Estágio, realizado no Curso desde 2001, divulgando os produtos científicos resultantes das
pesquisas e também os materiais didático-pedagógicos elaborados e utilizados pelos
estagiários nas escolas-campo.
Os professores orientadores de estágio do Curso de Pedagogia ministram a disciplina
também em outras licenciaturas. Isso tende a enriquecer as atividades propostas para as séries
iniciais do ensino fundamental, visto que as contribuições de estudantes das áreas de
Matemática, Química, Física, Ciências Biológicas e Educação Física auxiliam as ações dos
futuros pedagogos.
O Estágio Curricular Supervisionado está distribuído em 400h de atividades efetivas e
visa preparar o estudante para articular teoria e prática, indo além de métodos e técnicas de
trabalho. É entendido como um campo de conhecimento e espaço de formação docente que
deverá ter como eixo a pesquisa da prática pedagógica. Tem oferta garantida a partir 5º
período, quando os princípios e fundamentos da docência já foram tratados no conjunto das
disciplinas do curso ministradas até então. Assim, a distribuição das modalidades se dá a
partir dos domínios necessários sobre as abordagens teóricas especificas, a saber: Estágio
Supervisionado I – Gestão Escolar; Estágio Supervisionado II – Educação Infantil; Estágio
Supervisionado III – Educação de Jovens e Adultos (EJA); Estágio Supervisionado IV –
Ensino Fundamental I.
De acordo com as modalidades previstas neste documento, os projetos de estágio são
elaborados para estimular o desenvolvimento “de um olhar sensível e interpretativo às
questões da realidade”, permitindo que os acadêmicos adquiram uma percepção das
dificuldades que as escolas da educação básica enfrentam cotidianamente. Conforme ensinam
as pesquisadoras Pimenta e Lima (2010), isso significa que a postura investigativa contribui
bastante para aproximar a rede de educação básica da universidade, garantindo uma boa
93

formação pedagógica, pautada pelas habilidades e competências exigidas para o exercício da
docência.
O processo de intervenção na prática educativa nas escolas-campo deve ser compatível
com as condições teóricas de conhecimento do estudante, exercitando o comportamento éticoprofissional. Desse modo, as oportunidades educativas proporcionadas pelo Estágio
Supervisionado, além de pautadas na articulação entre teoria e prática, devem contribuir para
melhorar a qualidade do ensino.
Objetivos do Estágio Supervisionado

O Estágio Curricular Supervisionado tem por objetivos facultar ao futuro profissional,
licenciado em Pedagogia:
 Desenvolver competências necessárias à atuação profissional na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e
Adultos e na Gestão Escolar;
 Realizar observação, registro e análise de situações em sala de aula e de gestão
educacional;
 Participar efetivamente no trabalho pedagógico para a promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento, nos diversos
níveis e modalidades de processos educativos;
 Desenvolver projetos de atividades educacionais e/ou de investigação,
problematização, análise e reflexão teórica a partir de realidades vivenciadas.

Organização Curricular do Estágio Supervisionado
Estágio Supervisionado I (100 horas) – Gestão Escolar

Os licenciandos deverão realizar observação e análise crítica de instituições da
educação escolar e não escolar na sua globalidade e da organização e gestão dos processos
educativos nela vivenciados. Levantamento de prioridades, elaboração, aplicação e execução
de plano de atuação no campo de estágio.
Estágio Supervisionado II (100 horas) – Educação Infantil
94

Observação e análise crítica da prática docente em escola e ou Centros de Educação
Infantil. Elaboração de projeto/planejamento da intervenção na escola. Aplicação e execução
do projeto/plano elaborado para a atuação na escola.
Estágio Supervisionado III (100 horas) – Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Observação e análise crítica da prática docente na Educação de Jovens e Adultos.
Elaboração de projeto/planejamento da intervenção, aplicação e execução do projeto/plano
elaborado para a atuação na docência nessa etapa de ensino.

Estágio Supervisionado IV (100 horas) - Ensino Fundamental I

Observação e análise crítica da prática docente dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano do Ensino Fundamental). Elaboração de projeto/planejamento da
intervenção na escola. Aplicação e execução do projeto/plano elaborado para a atuação na
escola.

5 METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A metodologia adotada no Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, prevê
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Tal direcionamento pode ser
observado, por exemplo, nos desdobramentos das atividades propostas em sala de aula, as
quais, em sua maioria, valem-se da pesquisa de ambientes escolares da Educação Básica e se
refletem em ações de extensão suscitadas pelos dados coletados e analisados nestas
investigações.
Igualmente, à luz de referenciais científicos, a formação dos discentes é permeada pelo
direcionamento interdisciplinar e transversal, de forma a levar os discentes a construírem
elementos voltados ao desenvolvimento da pessoa e à sua inserção na sociedade e qualificação
para o trabalho.
De acordo com essa concepção, a proposta visa a um diálogo entre as distintas áreas do
conhecimento da Educação e da Pedagogia, com componentes curriculares relacionados aos
fundamentos da educação, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual,
95

religiosa, de faixa geracional, educação especial e direitos educacionais de adolescentes e
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
O conhecimento teórico alia-se à prática, na adoção de metodologias ativas. Busca-se,
ainda, promover o entrelace de docentes e discentes, criando condições que facilitem a
aprendizagem, nas quais os conteúdos de cada disciplina, considerando-se suas
peculiaridades, podem ser estudados por meio de atividades diversificadas, tais como:
seminários (visando à ampliação de habilidades de análise e argumentação); trabalhos
monográficos (para problematização e aprofundamento das teorias e das metodologias da
pesquisa); aulas expositivas dialogadas; e visitas a espaços nos quais a atuação do profissional
da Pedagogia pode ser conhecida e analisada, em confronto com a teoria e sob a orientação
docente.
Através dessas metodologias, almeja-se formar um profissional capaz de desenvolver
suas ações profissionais com foco nas potencialidades humanas, que conceba o fenômeno
educativo em sua totalidade, visando formação e informação, envolvendo atividades não
apenas pedagógicas, mas também atividades para a construção de possíveis alternativas de
transformação social, considerando-se os condicionantes que influenciam diretamente na sua
função, observados, por exemplo, no âmbito escolar e educacional.
Reafirma-se que o currículo do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca,
orientado pela recente legislação para a educação brasileira, é formado pela contribuição de
diversas áreas de conhecimento para a exploração de seu objeto de estudo. Por esse motivo, a
interdisciplinaridade é uma concepção metodológica valorizada em todos os períodos, por
possibilitar que diversas áreas do conhecimento científico, dentro de suas especificidades
disciplinares, contribuam para a compreensão de determinado fenômeno social.
Assim, busca-se garantir no currículo conteúdos específicos da Educação e da Pedagogia
ou conteúdos interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos
relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da
educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de
gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), direitos
educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
Também se intenta assegurar a contribuição de diversas áreas de conhecimento para a

exploração do objeto de estudo e a identidade do magistério da educação básica. Reafirma-se
que o Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus de Arapiraca, tem como horizonte abordar
conteúdos e metodologias que integrem dimensões da realidade social às diversas disciplinas
elencadas na estrutura curricular do curso, através da Prática Pedagógica como componente
96

curricular, do Estágio Supervisionado Obrigatório, das Atividades Curriculares de Extensão e
dos eventos propostos pelos docentes do curso para compor as Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais (AACC).

5.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ACESSIBILIDADE E TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA
No Brasil, a demanda pela Educação Inclusiva tem estimulado a atenção sobre as
questões relacionadas à acessibilidade. Cabe destacar que da mesma forma que a inclusão não
tem como público apenas as pessoas com deficiência, o tema da acessibilidade na educação
diz respeito a todos os integrantes de uma dada comunidade escolar e/ou acadêmica.
A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, “estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências”. Segundo o Decreto-lei 5.296, de 2 de
dezembro de 2004, neste grupo estão incluídos sujeitos com uma limitação temporária ou
permanente de se relacionar com o meio, por exemplo, gestantes e idosos. A acessibilidade
deve ser pensada considerando-se a diversidade de tal comunidade, objetivando que seus
componentes tenham as mesmas condições de participar com segurança e autonomia de todas
as atividades nela desenvolvidas, mediante a eliminação de barreiras. Estas, segundo a Lei nº
10.098/2000, artigo 2º, podem ser de quatro tipos: barreiras arquitetônicas urbanísticas,
barreiras arquitetônicas na edificação, barreiras arquitetônicas nos transportes e barreiras na
comunicação.
O Plano Nacional de Educação – PNE, em vigor, trata, em sua meta número 4, da
educação especial e prevê 19 estratégias para universalizá-la até 2014:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014).

No tocante às acessibilidades necessárias à inclusão e pessoas com deficiência, vale
destacar que, somando-se ao disposto nas citadas legislações federais, em 2006, a
Organização das Nações Unidas (ONU), através da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, acrescentou ao arcabouço das barreiras mencionadas
aquela de natureza atitudinal, ao afirmar o reconhecimento da deficiência como um “conceito
97

em evolução”, resultante da “interação entre pessoas com deficiência e as barreiras
atitudinais e ambientais que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas”.
O texto da Convenção, por sua magnitude e importância no cenário internacional, é
assumido em nosso País como Decreto Legislativo nº 186/2008 e o Decreto nº 6.949/2009,
passando a vigorar como referência nacional para a implementação das ações de
acessibilidade que dão suporte à efetiva inclusão social das pessoas com
deficiência. Nesse sentido, sendo o direito à educação considerado constitucionalmente como um
direito social, no curso de Pedagogia entende-se que o direito de acesso e permanência à
Educação Superior e, sobretudo, à Educação Superior ofertada no ambiente público federal,
deve incorporar a permanente busca pela eliminação das barreiras visíveis e invisíveis
(sociais/atitudinais) que ainda afastam as pessoas com deficiência do usufruto de seus
direitos, ou seja, do pleno desenvolvimento de suas potencialidades (Almeida Prado,
1997; Gotti, 2006; Guedes, 2007; Chahini, 2010; Tavares, 2012).
No tocante às acessibilidades necessárias à inclusão de pessoas com deficiência, vale
destacar que em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU), através da Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, acrescentou ao arcabouço das
barreiras mencionadas aquela de natureza atitudinal, ao afirmar o reconhecimento da
deficiência como um “conceito em evolução”, resultante da “interação entre pessoas com
deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua plena e efetiva
participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas”.
No contexto universitário, portanto, defende-se que a acessibilidade deve perpassar
todas as ações desenvolvidas pelas instituições, sendo inserida como tema transversal na
tríade ensino, extensão e pesquisa. No entanto, cabe ressaltar que a adoção de metas de
acessibilidade na universidade ainda é cercada por várias barreiras, a exemplo dos programas
curriculares, nos quais ainda se pode identificar a quase inexistência de disciplinas tratando
sobre a temática nos cursos de graduação e, especialmente, naqueles de licenciatura.
Para a mudança dessa realidade, entende-se que a comunidade acadêmica ‒ formada
pelos estudantes, servidores docentes, gestores da educação superior, técnicos e demais
profissionais prestadores de serviços ‒ deve ser constantemente sensibilizada acerca da
diversidade humana ‒ enquanto fonte de riqueza social ‒, bem como sobre as suas demandas,
a serem materializadas sob diferentes formas e de maneira peculiar, o que requer de todos os
envolvidos com a universidade um processo permanente de adaptação e de ajuste em prol do
98

atendimento de suas necessidades.
Sob essa égide, faz-se necessário lançar mão das ajudas técnicas existentes, de forma a
se preparar permanentemente para o ingresso de novos alunos e servidores com deficiência
ou com mobilidade reduzida, bem como para acolher a diversidade ‒ e multiplicidade – humana,
também manifestada naqueles que visitam o campus. Igualmente, cumpre promover
constantemente entre os alunos, os docentes e toda a comunidade acadêmica, seja através de
eventos, pesquisas científicas, seja mediante projetos e ações de extensão no e a partir do
campus, a crescente difusão de informações pertinentes à temática.
No âmbito Institucional, a UFAL possui um Núcleo de Estudos (Núcleo de
Acessibilidade ‒ NAC) voltado para o entendimento das necessidades postas ao seu corpo
social, no sentido de promoção de acessibilidade e de atendimento diferenciado às pessoas
com deficiência, em atenção à Política de Acessibilidade adotada pelo MEC e à legislação
pertinente.
O Núcleo de Acessibilidade foi criado em outubro de 2013 e, desde então, tem
consolidado suas ações na Instituição. De acordo com a Lei 13.146/2015, busca “assegurar e
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e à cidadania”.
Com relação ao atendimento de discentes com Transtorno do Espectro Autista,
conforme disposto na Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, incluso no instrumento de
avaliação dos cursos de graduação do INEP de junho de 2015, a Universidade Federal de
Alagoas fomenta estudos e debates no intuito de constituir uma política institucional que
explicite ações neste âmbito e que fundamente os cursos de graduação desta instituição em
metodologias e ações atitudinais que visem à inclusão de pessoas com este transtorno. Os
discentes com transtorno do espectro autista também são atendidos pelo NAC.
Diante do exposto, o Curso de Pedagogia Licenciatura do Campus de Arapiraca apoiase nas ações do NAC e procura seguir o disposto na Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de
2003, documento mediante o qual o Ministério da Educação visa garantir às pessoas com
deficiência os requisitos básicos de acessibilidade ao Ensino Superior. Busca colaborar com a
promoção da acessibilidade, sobretudo no que se refere à efetivação de adaptações de cunho
pedagógico, com o objetivo de garantir a todos o direito a uma educação de qualidade, ou
seja, uma educação verdadeiramente inclusiva.
Vale destacar, ainda, que a UFAL/Campus Arapiraca desenvolve desde 2010 projetos
de pesquisa e extensão com o objetivo de analisar políticas educacionais de inclusão em
99

instituições da Educação Básica no âmbito local para redimensionar o processo de inclusão de
alunos com dificuldades visuais (DV em turmas regulares de ensino da rede pública
municipal), bem como envida esforços na política de inclusão social ao buscar atender às
necessidades socioeconômicas dos alunos, por meio de programas de bolsa permanência, de
monitoria, de Iniciação Científica (PIBIC), de Iniciação à Docência (PIDIB), de Extensão,
assim como pela aplicação de cotas para o ingresso universitário e pela inclusão de alunos em
grupos de estudo e pesquisa. No momento atual, o Campus Arapiraca encontra-se em
processo de implantação do Núcleo de Acessibilidade – NAC Arapiraca, contando com cinco
bolsistas, alguns equipamentos e estruturação de espaço físico.

6 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem será realizada de acordo com as
normas indicadas pela UFAL em seu Regimento Interno. Os procedimentos de Avaliação
Bimestral, Reavaliação, Segunda Chamada e Prova Final são regidos por este documento,
sendo a diversidade dos instrumentos avaliativos definida pelo professor da disciplina. Os
instrumentos avaliativos serão empregados em consonância com os princípios da avaliação
formativa ‒ como destaque em face da avaliação meramente somativa ‒, com ênfase na
avaliação do processo de desenvolvimento da aprendizagem e não no produto final desta
aprendizagem, e com vistas a oferecer elementos para a melhoria da intervenção do docente e,
consequentemente, para a formação do discente.
O Processo de Avaliação de Aprendizagem na Universidade Federal de Alagoas está
regulamentado pelo Estatuto, conforme Portaria nº 4.067, de 29 de dezembro de 2003, no
capítulo III, art. 35, Parágrafo único. O Regimento Geral da UFAL, seção III, art. 41,
regulamentado pela Resolução n° 25/2005 – CEPE, de 26 de outubro de 2005, no art. 11
define que a Avaliação se dará nas seguintes modalidades:

Avaliação Bimestral (AB)

A nota de cada AB será o resultado de mais de um instrumento de avaliação,
envolvendo provas escritas e/ou práticas, além de outras opções, como: provas orais,
seminários, resumos, papers, resenhas etc., a critério do professor. Em cada bimestre, o aluno
100

que tiver perdido um ou mais de um dos instrumentos de avaliação previstos terá sua nota na
AB específica através da média calculada do total dos pontos obtidos pelo número de
avaliações programadas e efetivada pela disciplina.

Reavaliação

Em cada disciplina, o aluno que alcançar nota inferior a 7 (sete) em uma das duas
ABs terá direito, no final do semestre letivo, a ser reavaliado naquela em que obteve a menor
pontuação, prevalecendo, neste caso, a nota da reavaliação.

7 OUTRAS AVALIAÇÕES

7.1 AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
A avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus
Arapiraca, engloba as diversas modalidades de avaliação, em que todos os membros devem
ser avaliadores e avaliados ao mesmo tempo. A avaliação institucional se destina não apenas à
avaliação das instituições (como a escola e o sistema educacional), enquanto instâncias
prontas e acabadas, mas também à avaliação das políticas e projetos desenvolvidos ou em
desenvolvimento. Centra sua atenção nos processos, na relação e nas decisões, tanto quanto
nos resultados das ações.
A avaliação permanente e contínua do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia é
importante para aferir o desenvolvimento adequado do curso, de acordo com os seus
objetivos, como também para certificar-se de alterações futuras que venham a melhorar este
projeto, pois o projeto é dinâmico e deve passar por constantes avaliações. Assim
compreendida, a avaliação visa à transformação e ao aperfeiçoamento do referido curso, que
deve ser instrumento e caminho na construção de um novo perfil profissional do pedagogo,
em consonância com as Diretrizes Nacionais.
A avaliação institucional englobará o acompanhamento das ações indissociadas de
ensino, pesquisa e extensão, no sentido do estímulo, promoção e divulgação da produção
científica, artística e cultural docente e discente do curso. Essa dimensão será realizada
também em integração com o ensino, a pesquisa e a extensão. Os setores de estudos são
responsáveis, em conjunto com o Colegiado do Curso, por pensar os instrumentos de
101

avaliação integrados para cada período avaliativo.
Os mecanismos utilizados na sistematização da avaliação do curso permitirão integrar
as dimensões da avaliação institucional e da avaliação do desempenho acadêmico ‒ ensino e
aprendizagem ‒ de acordo com as normas vigentes, viabilizando uma análise diagnóstica e
formativa durante o processo de implementação do referido projeto. São utilizadas estratégias
que possam efetivar a discussão ampla do projeto, mediante um conjunto de questionamentos
previamente ordenados que busquem encontrar suas debilidades, se existirem.
O Curso é avaliado não só pela comunidade acadêmica interna, mas também pela
sociedade, através da ação/intervenção docente/discente expressa na produção e nas
atividades concretizadas no âmbito da extensão universitária, em parceria com instituições
educacionais e, particularmente, com as que viabilizam os estágios curriculares obrigatórios e
não obrigatórios.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para a avaliação das condições de ensino também
servirá de instrumento para avaliação, sendo constituído pelos seguintes tópicos:
1. Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do curso, atividades
acadêmicas articuladas ao ensino da graduação;
2. Corpo docente: formação profissional, condições de trabalho, atuação e desempenho
profissional;
3. Infraestrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios específicos.

A avaliação do desempenho docente será efetivada pelos alunos/disciplinas, fazendo
uso de formulário próprio e de acordo com o processo de avaliação institucional.

7.2. AUTOAVALIAÇÃO DO CURSO
Ao final de cada semestre letivo está prevista a realização da autoavaliação do Curso
de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, através da aplicação de instrumentos junto aos
seus docentes e discentes. Esta avaliação é realizada mediante formulário elaborado pela
Comissão de Autoavaliação (CAA), definida pelo Colegiado do Curso, que conta com o apoio
de técnicos para a sua aplicação.
A CAA tem como responsabilidade apresentar o Plano de autoavaliação com
propostas que visem a sanar problemas identificados no Curso de Pedagogia, intencionando
melhorar sua qualidade. Após a aplicação dos formulários de avaliação, os dados deverão ser
102

analisados quantitativamente, sob a supervisão da comissão instituída, e qualitativamente, em
conjunto com o NDE do Curso e com representação discente.
Os resultados destas autoavaliações servirão de parâmetro para a definição de ações
em prol da melhoria das condições de atuação dos docentes e discentes no curso, no que diz
respeito ao processo de ensino e aprendizagem, à infraestrutura destinada ao curso, ao acesso
e permanência na UFAL, ao currículo e aos demais aspectos pertinentes à formação dos
discentes e às condições de trabalho dos docentes.
Com base nas determinações contidas na Portaria MEC nº 147/2007, de 2 de fevereiro
de 2007, no Parecer nº 4, de 17 de junho de 2010 da Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior – CONAES, que trata dos princípios, criação e finalidade do Núcleo
Docente Estruturante, além da Resolução CONAES Nº 1, de 17 de junho de 2010, que
normatiza o Núcleo Docente Estruturante e dá outras providências, o Colegiado do curso de
Pedagogia é dotado do Núcleo Docente Estruturante (NDE), um órgão consultivo e de
assessoramento, vinculado ao Colegiado do Curso, cuja finalidade é não apenas implementar,
acompanhar e atuar no processo de concepção, avaliação e atualização do projeto pedagógico
do curso, mas também desenvolvê-lo e consolidá-lo, para que assim seja construída a
identidade do curso. As atribuições e os critérios de constituição do NDE são deliberados por
seus colegiados superiores, à luz das legislações pertinentes.

8. AÇÕES DE APOIO AOS DISCENTES
Através do Núcleo de Assistência Estudantil (NAE), a UFAL/Campus de Arapiraca
disponibiliza aos discentes políticas de assistência através de atendimentos com profissionais
das áreas de Serviço Social e Psicologia; estes acompanham, entre outros, aqueles que se
encontram em situações de risco e vulnerabilidade social. Também cabe ao NAE coordenar a
distribuição das diferentes bolsas de auxílio estudantil oferecidas pela universidade, além de
realizar outras ações concernentes à permanência dos discentes na universidade e no campus.

8.1 MONITORIA
A Monitoria é uma ação institucional direcionada à formação acadêmica do discente e
à melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos cursos de graduação, envolvendo
professores e discentes na condição de orientadores e monitores, respectivamente.
103

No âmbito da UFAL, o Programa de Monitoria é coordenado pela Pró-Reitoria de
Graduação – PROGRAD ‒ e tem como objetivo principal possibilitar ao aluno o
desenvolvimento de atividades de ensino/aprendizagem em determinada disciplina
supervisionada por um professor orientador.
O Programa tem como objetivos específicos:
a) Assessorar o professor nas atividades docentes;
b) Possibilitar a interação entre docentes e discentes;
c) Proporcionar

uma

visão globalizada da disciplina a partir do aprofundamento,

questionamento e sedimentação de seus conhecimentos;
d) Desenvolver habilidades didático-pedagógicas e uma visão crítica sobre a metodologia do
ensino.

Sobre as atribuições do Monitor
De acordo com o art. 23 da Resolução 55/2008 – CONSUNI e o PLANO
ARAPIRACA DE MONITORIA, e nos termos do Edital nº 19/2018 CDP – PROGRAD, são
atribuições que competem ao Monitor e ao Tutor, sob a orientação e a responsabilidade do
Professor Orientador:


Auxiliar o(s) professor(es) na realização de trabalhos práticos e experimentais;



Preparar material didático, atender a alunos, e outras atribuições de acordo com o
Roteiro de Atividades ao qual esteja vinculado;



Interagir com professores e alunos, favorecendo a articulação dessas categorias;



Avaliar o desenvolvimento do seu Plano de Atividade em interação com o seu
orientador, com a elaboração e depósito na coordenação de monitoria do Campus de
Arapiraca – UFAL de um relatório semestral das atividades;



Desenvolver, quando for o caso, atividades complementares. Essas atividades deverão
constar no Relatório Final do Monitor ou do Tutor.



Participar, quando for o caso, de eventos acadêmicos na Universidade ou fora dela.

Sobre o Professor Orientador e suas atribuições

O Professor Orientador é o docente que trabalha juntamente com o(s) aluno(s)
monitor(es) no desenvolvimento do Plano de Monitoria/Tutoria, tendo como atribuições:
104



Elaborar o Projeto de Monitoria/Tutoria e do Plano de Atividades vinculado ao Plano
de Monitoria/Tutoria da Unidade Acadêmica;



Orientar e assistir ao monitor ou tutor no desenvolvimento de suas atividades
específicas, bem como registrar sua pontualidade e assiduidade;



Apresentar ao Coordenador de Monitoria do Curso relatório de desempenho das
atividades, juntamente com o relatório elaborado pelo monitor. O relatório elaborado
pelo professor-orientador deverá avaliar o desenvolvimento do Projeto de Monitoria, o
cumprimento das atividades previstas e o desempenho do monitor no cumprimento
das atividades propostas;



Notificar a Coordenação de Monitoria do Curso, caso ocorra a impossibilidade e/ou o
não cumprimento das obrigações previstas no plano de atividades por parte do aluno
monitor, para as providências cabíveis no sentido de suspensão e/ou substituição dele.

Sobre a função da Coordenação de Monitoria
A Coordenação de Monitoria do Curso de Pedagogia atuará em todos os processos de
seleção, acompanhamento e avaliação das atividades de monitoria relacionadas ao Curso de
Pedagogia, Campus Arapiraca, sobretudo aqueles regidos pelos editais.
O Coordenador de Monitoria do Curso de Pedagogia é o professor responsável pela:


Comunicação com a Coordenação de Monitoria do Campus Arapiraca. Deve,
assim, garantir que as informações, orientações e documentos oriundos dessa
Coordenação tenham sua devida repercussão entre docentes e discentes do
Curso de Pedagogia;



Coordenação de todo o processo (seleção, acompanhamento e avaliação) de
monitoria no curso;



Orientação aos Professores Orientadores no que se refere ao funcionamento da
monitoria no curso.

8.2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)
O curso de Pedagogia participa ininterruptamente do Programa Pibid desde o Edital de
2012, iniciando as ações de parceria entre escolas de educação básica e o curso de Pedagogia
com dez estudantes da primeira turma do curso, que naquele momento cursavam o segundo
105

período do curso. São os objetivos gerais deste Programa, de acordo com o Projeto
Institucional desta Universidade:
1. Geral: 1.1 Contribuir para a formação inicial e continuada de profissionais do
magistério, no âmbito das áreas das licenciaturas e das unidades universitárias da
UFAL presentes no estado de Alagoas, sendo o foco deste processo as práticas de
letramento multidisciplinar, que promovam a inserção de licenciandos na rotina
escolar, bem como a aprendizagem dos alunos da Educação Básica, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino público; 1.2 Fortalecer e priorizar, na formação
inicial e continuada de professores, aspectos essenciais da ação investigativa, para
apropriação da pesquisa no processo de ensino e aprendizagem das diferentes áreas
de atuação; 1.3 Promover a revitalização dos vínculos entre Escola e Universidade,
principalmente na redefinição da função e do compromisso social de ambas na
construção e troca de saberes no processo de formação de professores da Educação
Básica. (Projeto Institucional PIBID/UFAL, 2018, p.1)

O Edital atual (2018/2019) envolve vinte e cinco estudantes do curso, matriculados
entre o segundo e o quarto período do curso, a coordenação de um docente do curso, e a
supervisão de três professores da Educação Básica (sendo um por escola) que recebem uma
bolsa para o desenvolvimento de atividades de 12h semanais, sendo 8h nas escolas
participantes.
Este Programa tem contribuído fortemente com a formação dos discentes do curso de
Pedagogia, ao envolver ações de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas em parceria com
as escolas da educação básica nas quais a práxis pedagógica tem lugar ao proporcionar uma
formação diretamente relacionada com o campo de trabalho do pedagogo.

9 INFRAESTRUTURA
9.1 BRINQUEDOTECA
Processo de implementação
A Brinquedoteca do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, surgiu por
uma necessidade do curso e a partir do interesse coletivo de coordenadores, professores,
técnicos e estudantes do Curso de Pedagogia Licenciatura, os quais se articularam com a
Direção do Campus da Instituição em busca de tal concretização.
Os primeiros passos para a sua implementação foram dados em meados de 2014,
quando se aproximava o período de avaliação do Curso de Pedagogia Licenciatura, realizada
pelo Ministério da Educação. A professora responsável pela área de educação infantil
encaminhou à Direção do Campus nesse mesmo ano um memorando interno informando a
106

necessidade de criação de um laboratório de jogos, brinquedos e brincadeiras para os
formandos de Pedagogia.
Alguns equipamentos eletrônicos, como computadores, impressora, projetor, armários
e mesas, foram obtidos para os três campi da UFAL através de Projeto de Cursos de
Extensão/Aperfeiçoamento em Educação Infantil (MEC/SEB/UFAL), coordenado por
professoras da área da educação infantil nos campi da UFAL. Com a necessidade de criação
de uma Brinquedoteca para o Curso de Pedagogia Licenciatura e o interesse em criar um
laboratório de jogos, brinquedos e brincadeiras, iniciaram-se as articulações para a
concretização deste espaço.
A Coordenação do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca (2013-2015),
em articulação com a professora da área da educação infantil e demais membros do corpo
docente do curso, Direção Geral e Acadêmica do Campus e técnicos em Assuntos
Educacionais iniciaram um diálogo em busca da implantação da Brinquedoteca. Com o aval
da Direção do Campus, no ano de 2014 deu-se início a um trabalho em conjunto com
arquitetos e engenheiros do campus, para discutir um projeto visando à construção da
Brinquedoteca. A professora da área da educação infantil participou de algumas reuniões com
a equipe de arquitetura, e o esboço do projeto foi sendo traçado.
Após algumas mudanças, por sugestão da professora da área da educação infantil, no
projeto inicial apresentado pela arquiteta, esta e a professora responsável levaram o projeto
para uma reunião do Colegiado do Curso de Pedagogia Licenciatura, para apreciação. O
grupo de docentes e técnicos do curso opinou sobre o projeto, que foi adequado pela arquiteta
responsável, de acordo com as sugestões do coletivo. Tendo sido feitas as devidas
modificações, o projeto foi aprovado pelo Curso de Pedagogia Licenciatura, e a equipe de
arquitetura encaminhou-o à Direção Geral do Campus, para tramitação. Logo em seguida, foi
feita uma lista de compras de brinquedos e materiais necessários para compor o espaço.
Com o período de avaliação do Curso se aproximando e a necessidade da implantação
deste espaço, tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelas universidades do País no que
diz respeito à construção e reformas de espaços, verba, prazos, entre outros entraves, no ano
de 2015 a Direção do Campus cedeu uma sala que funcionava como Laboratório do Curso de
Física, para que a Brinquedoteca do Curso de Pedagogia Licenciatura fosse implantada
enquanto se aguardava a construção de um espaço mais adequado às condições levantadas no
projeto.

107

A gestão do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca, neste ano de 2015,
juntamente com a professora da área da educação infantil e demais membros do corpo
docente e técnicos, uniu-se para estruturar a sala e assim transformá-la na Brinquedoteca do
Curso. Criou-se uma campanha com estudantes, técnicos e professores para a doação de
brinquedos e objetos que pudessem compor o ambiente. Alunos do Curso de Arquitetura
colaboraram com a construção de móveis feitos com pellets e a pintura da parte exterior e
interior da sala.
Ademais, foram doados brinquedos, livros, fantasias, caixas, colchonetes e outros
objetos. A brinquedoteca foi inaugurada em meados de março de 2015 com os materiais
arrecadados na campanha e os equipamentos eletrônicos conseguidos via projeto.
Seguem algumas fotografias do espaço.
Imagem 1 – Espaço Interno da Brinquedoteca de Arapiraca

Fon
te: Acervo próprio
Inagem 2 – Espaço Interno da Brinquedoteca de Arapiraca

108

Fonte: Acervo próprio
Inagem 3 – Espaço Interno da Brinquedoteca de Arapiraca

Fonte: Acervo próprio
Embora as Brinquedotecas tenham a função de receber a comunidade, como um
espaço coletivo, a Brinquedoteca do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus Arapiraca,
tem cumprido o papel de colaborar para a formação dos discentes do curso, apesar de o
espaço ainda não ser o adequado para receber crianças da comunidade local.
A Brinquedoteca tem funcionado como um laboratório onde professores e alunos do Ensino
Superior exploram brinquedos, jogos, materiais pedagógicos, exercitam a organização dos
espaços adequados às brincadeiras, constroem brinquedos e jogos, bem como vivem
experiências através de oficinas que viabilizam pensar novos métodos, estudos, formas de
observações de brincadeiras e vivências para serem propostas nos campos de estágios.
Nesse sentido, a Brinquedoteca do Campus Arapiraca tem proporcionado aos
estudantes a compreensão do real significado do processo de desenvolvimento da criança a
partir da brincadeira, bem como a ampliação dos estudos voltados às teorias e conceitos que
sustentam as discussões sobre a criança, o papel do professor na educação infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, o lúdico e o brincar para aprender e desenvolver.
A proposta de uso da Brinquedoteca do Curso de Pedagogia Licenciatura, Campus
Arapiraca, tem se dado especialmente com os trabalhos desenvolvidos nas disciplinas de
metodologias ofertadas no Curso de Pedagogia Licenciatura, disciplinas da área de educação
infantil, disciplina Arte Educação e disciplina Jogos, Recreação e Brincadeiras, as quais
proporcionam que o discente utilize este espaço para compreender a criança da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental em todas as suas dimensões e necessidades: afetiva, motora,
109

cognitiva, social. Para tal, a organização dos espaços e materiais lúdicos possibilita que
desenvolvam tais aspectos, tendo o adulto e o espaço como mediadores.
A Brinquedoteca também é um espaço de grupos de estudos que discutem acerca da
criança, do jogo e da brincadeira, bem como tem sido o local de exibição de vídeos e
documentários, seguidos de debates com os alunos do Curso. Este espaço também tem sido
“itinerante”, chegando às creches e pré-escolas, bem como às escolas do município de
Arapiraca, através de estágios ou de projetos de pesquisa, extensão e cursos de
aperfeiçoamento.


Nesse sentido, a Brinquedoteca tem como objetivo proporcionar um espaço onde
professores e alunos do Curso de Pedagogia Licenciatura possam realizar
práticas interdisciplinares a partir da exploração de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos, tendo como foco o desenvolvimento da criança.

O Curso de Pedagogia Licenciatura encontra-se à espera da construção de um novo
prédio, mais adequado às necessidades de uma brinquedoteca, apto a receber crianças e
possibilitar estudos e análises através da observação destas em situações de interação e
brincadeiras, garantindo desse modo um espaço de convivência, vivências e projetos
articulados, a promover a brincadeira e a investigação acerca desta atividade das crianças no
próprio campus.
Em relação ao novo espaço da Brinquedoteca, o Curso de Pedagogia Licenciatura do
Campus Arapiraca espera:


Possibilitar um ambiente em que as crianças brinquem, vivenciem experiências
lúdicas e artísticas, explorem o ambiente, transformem, construam significados,
interajam com os pares e com os adultos.

A Brinquedoteca é um espaço que potencializa o estudo teórico e prático, por permitir
o contato com um ambiente planejado que viabiliza refletir acerca da criança e da infância, da
organização do espaço, dos movimentos da criança, da brincadeira livre ou do tempo de
brincadeira livre nas escolas, dos jogos dirigidos, do papel do adulto como apoiador das
criações das crianças, entre outros aspectos. É o lócus privilegiado de observação da criança.

110

REFERÊNCIAS
ALAGOAS. Plano Estadual de Educação (2015–2025). Disponível
<http://www.maceio.al.gov.br/wp-content/uploads/admin/documento/2015/06/PEE2015.pdf>. Acesso em: 1 mar. 2018.

em:

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, 1º de julho de 2015: Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
Brasília,
2015.
Disponível
em:<
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>. Acesso em: 10 jul.
2018.
______. Resolução CNE/CP nº 1, 15 de maio de 2006: Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2018.
______. Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012: Estabelece as Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
a
Educação
Ambiental.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10988rcp002-12-pdf&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 jul. 2018.
______. Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de maio de 2012: Estabelece Diretrizes Nacionais
para
a
Educação
em
Direitos
Humanos.
Disponível
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<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10889rcp001-12&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 jul. 2018.
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revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o
parágrafo único do art. 82 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6 o da Medida
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no 8.112,
de
11
de
dezembro
de
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