Guia do Tutor.pdf

Guia_do_Tutor_24.02.2017.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA

CURSO MÉDICO
ABP
GUIA DO TUTOR

2017

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA
O presente Manual tem como objetivo auxiliar e orientar os professores do curso de
Medicina da Universidade Federal de Alagoas/Campus Arapiraca.
Aprendizagem baseada em problemas - ABP
O princípio de que os seres humanos aprendem a partir de experiências do
cotidiano, no qual se apresentam vários problemas que necessitam soluções, muitas
vezes imediatas, foi a base do desenvolvimento do método.
O PBL é uma estratégia pedagógico/didática centrada no aluno. Tem sido aplicada
em algumas escolas nos últimos 40 anos e trata-se de um método de eficiência
comprovada por inúmeras pesquisas no campo da psicopedagogia e da avaliação de
desempenho dos profissionais formados pela metodologia. Não se trata, portanto, de
método experimental.
A pioneira na utilização do método no ensino de Ciências da Saúde foi a McMaster
University

(Canadá),

1969,

seguida

pela

Maastrich

University

(Holanda).

Posteriormente, outras passaram a utilizá-la (ex: Harvard Medical School - EUA) e
“assessorar” outras faculdades com interesse em adotar essa metodologia. No Brasil, a
primeira Faculdade de Medicina a adotar o método foi a de Marília - FAMEMA (1997),
seguida pelo curso de medicina da Universidade Estadual de Londrina (1998). Em 2014,
das 218 Escolas Médicas, 19% declararam utilizar o método.
A ABP consiste no ensino CENTRADO NO ESTUDANTE e baseado na solução de
problemas, valorizando, além do conteúdo a ser aprendido, a forma como ocorre o
aprendizado, reforçando o PAPEL ATIVO do aluno neste processo e permitindo que ele
APRENDA COMO APRENDER. Estimula o desenvolvimento de habilidades técnicas,
cognitivas, de comunicação e atitudinais; o respeito à autonomia do estudante; o trabalho
em pequenos grupos; e a educação permanente. O grupo tutorial é a base do método,
que conta com a facilitação de um tutor.
Para solucionar um problema (real ou simulado), os alunos recorrem aos
conhecimentos

prévios,

discutem,

estudam,

adquirem

integram

novos

conhecimentos. Isso facilita a retenção do conhecimento, que pode ser mais facilmente
resgatado quando o estudante estiver diante de novos problemas.

Inúmeras fontes

podem servir como problemas para uma sessão de ABP, tais como casos descritos em

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papel, pacientes reais, pacientes simulados, exames laboratoriais, vídeos, áudios, textos
de jornais ou revistas, fotos e artigos científicos.
O currículo do curso geralmente é dividido em MÓDULOS TEMÁTICOS, compostos
de várias

sessões, que integram

diversas

disciplinas

o conhecimento básico e

clínico. Vale ressaltar que a implementação ou transição para um método de ensino
como a ABP requer investimentos tanto em recursos humanos quanto materiais, além de
um programa bem estruturado de capacitação de professores e alunos.
A ABP estimula o estudante a desenvolver habilidades para gerenciar o próprio
aprendizado, buscar ativamente as informações, integrar o conhecimento, identificar e
explorar áreas novas. Com isso, o estudante adquire ferramentas para desenvolver
habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais para a prática profissional e para aprender ao
longo da vida. Desta forma, a ABP caracteriza-se por fomentar a aprendizagem
significativa, o articular de conhecimentos prévios com os de outros estudantes do grupo,
a indissociabilidade entre teoria e prática, o respeito à autonomia do estudante, o trabalho
em pequenos grupos, o desenvolvimento do raciocínio crítico e de habilidades de
comunicação, e a educação permanente. Além disso, à medida que estimula uma atitude
ativa do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa (como na
pedagógica tradicional) a ABP caracteriza-se como uma metodologia formativa.
A dinâmica se dá através das sessões tutoriais, onde se formam os grupos tutoriais
com a presença de um tutor, além de outras atividades e profissionais, como o
treinamento de habilidades com preceptores, aulas práticas, estágios, consultorias com
especialistas, entre outras, a fim de complementar a formação dos estudantes.
⇨ O QUE É A SESSÃO TUTORIAL?
A sessão ou grupo tutorial é a base do método da ABP. No grupo os alunos são
apresentados a um problema previamente elaborado que tem objetivos de aprendizagem
bem definidos pela equipe de construtores dos módulos temáticos. Esses problemas
atendem, portanto, às determinações do currículo, abordando temas específicos do
conhecimento médico. De sua discussão os alunos deverão formular objetivos de estudo.
Um problema bem formulado leva o grupo de alunos a eleger objetivos de aprendizagem
análogos aos imaginados pelos especialistas das várias disciplinas como necessários
para o crescimento cognitivo do aluno dentro daquele tema específico. A sessão tutorial
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se realiza com a participação do tutor (uma das funções do professor) e seus alunos
(sempre em pequenos grupos). Um dos alunos é eleito coordenador em cada sessão e
deverá garantir que a discussão do problema se dê de forma metódica e que todos os
membros do grupo participem da discussão. A discussão de um problema se desenrola
em duas fases: na primeira o problema é apresentado e os alunos formulam objetivos de
aprendizagem a partir da discussão do mesmo; na segunda, após estudo individual
realizado fora do grupo tutorial, os alunos rediscutem o problema à luz dos novos
conhecimentos adquiridos.
Principais aspectos do GRUPO TUTORIAL:
- Pequenos grupos, tradicionalmente compostos por 8 a 10 acadêmicos e um tutor.
- Em cada sessão tutorial são escolhidos, entre os acadêmicos, um coordenador e um
secretário, devendo haver rodízio desses papéis.
- O tempo de cada sessão pode variar de acordo com o número de integrantes e com o
tipo de problema apresentado, variando em torno de 3:00 a 3:30 horas.
- As sessões tutoriais são divididas na dinâmica de abertura de um novo problema e
fechamento de outro, divididas em 7 passos.
- Quando um grupo é formado, os integrantes devem estabelecer juntos, regras claras de
funcionamento, garantindo o trabalho harmônico ao longo das sessões.
- Geralmente os pequenos grupos são rearranjados a cada módulo ou semestre, de modo
que os estudantes aprendam a trabalhar com diversos colegas e tutores.
- Desta forma, o pequeno grupo facilita o processo de aquisição de conhecimentos e
contribui de

maneira significativa para o desenvolvimento de outros

atributos

formação do acadêmico, dentre eles: habilidades de comunicação, trabalho em equipe,
solução de problemas, respeito aos colegas e desenvolvimento de postura crítica.

Objetivo do método
Garantir a construção do conhecimento pelos acadêmicos, dando uma visão
holística, dinâmica e contextualizada da atual situação do desenvolvimento científico e
tecnológico referente aos conhecimentos de cada disciplina.

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Composição do grupo tutorial:
1) Papel do TUTOR em um currículo ABP
➢ É um membro do corpo DOCENTE que participa de um grupo tutorial. Esta participação
ocorre durante um módulo temático ou semestre.
➢ Necessita ser treinado e conhecer de antemão a estrutura e os OBJETIVOS de
aprendizagem pretendidos para cada problema do módulo temático, não os impondo ou
desvendando, pois o processo de aprendizado é tão importante quanto o conhecimento
em si.
➢ Não necessita ser especialista nos temas, tampouco é esperado que dê uma aula para
os estudantes, visto que na ABP não existe transmissão de conhecimento como nos
modelos tradicionais.
➢ Sua interferência deve ser a mínima necessária e preferencialmente na forma de
perguntas, com intuito de estimular a participação ativa de todos, corrigir incoerências e
os rumos quando a discussão se afasta do tema proposto. Ele deve ter em mente que a
ABP é centrada no aluno e não no professor.
➢ Atribuições:
• Estimular o processo de aprendizagem dos estudantes e assegurar que o grupo atinja
os objetivos de aprendizagem;
• Estimular o trabalho do grupo e a participação ativa de todos os estudantes;
• Motivar os estudantes: a motivação aumenta a aprendizagem e a retenção;
• Orientar na escolha do aluno coordenador e do secretário em cada sessão tutorial;
• Estimular uma cuidadosa e minuciosa análise do problema;
• Ativar os conhecimentos prévios dos alunos e estimular o uso destes conhecimentos;
• Contribuir para uma melhor compreensão das questões levantadas;
• Estimular a geração de metas específicas para o auto-aprendizado (estudo individual);
• Prevenir o desvio do foco da discussão;

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• Não ensinar o aluno, ajudar o aluno a aprender. Como diz Paulo Freire, ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção (Pedagogia da Autonomia);
• Usar seus conhecimentos apropriadamente e na hora certa;
• Não intimidar os alunos com demonstração de seus conhecimentos;
• De preferência, orientar o grupo através da formulação de questões apropriadas e não
do fornecimento de explicações, a menos que seja solicitado explicitamente pelo grupo de
tutores – estas explicações deverão ser bem avaliadas e nunca devem se consistir em
uma aula teórica abrangente;
• Inspirar confiança nos alunos e facilitar o relacionamento, criando um ambiente
harmonioso;
• Respeitar a opinião dos estudantes;
• Detectar eventuais rivalidades, monopólios, inconformismos;
• Detectar estudantes com fragilidades, estando alerta para problemas individuais e
disponível para discuti-los quando interferirem no processo de aprendizagem;
• Fornecer feedback, avaliando o processo (participação, interesse) e o conteúdo
(resultados alcançados);
• Conhecer a estrutura do curso, da escola e os recursos disponíveis para facilitar o
aprendizado;
• Orientar o aluno para o acesso a estes recursos;
• Oferecer realimentação da experiência vivenciada nos grupos tutoriais para as
comissões apropriadas e sugestões para o aprimoramento do currículo quando pertinente.
2) Papel do COORDENADOR (acadêmico)
Estudante do grupo com a função de auxiliar na dinâmica durante determinada sessão
tutorial. Ele deve:
➢

Liderar o grupo, orientando os colegas na discussão do problema a seguir os

passos da sessão tutorial e encorajando a participação de todos os membros;
➢

Controlar o tempo e manter o foco das discussões no problema;

➢

Desestimular a monopolização ou a polarização das discussões entre poucos

membros do grupo, favorecendo a participação de todos;
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➢

Apoiar as atividades do secretário;

➢

Estimular a apresentação de hipóteses e o aprofundamento das discussões pelos

colegas;
➢

Respeitar posições individuais e garantir que estas sejam discutidas pelo grupo

com seriedade e que tenham representação nos objetivos de aprendizado, sempre que o
grupo não conseguir refutá-las adequadamente;
➢

Participar das discussões como os demais integrantes;

➢

Resumir as discussões quando pertinentes;

➢

Exigir que os objetivos do aprendizado sejam apresentados pelo grupo de forma

clara, objetiva e compreensível para todos e que sejam específicos e não amplos e
generalizados;
➢

Solicitar auxilio do tutor quando pertinente e estar atento às orientações do tutor

quando estas forem oferecidas espontaneamente.
3) Papel do SECRETÁRIO (acadêmico)
É um estudante do grupo que realizará as anotações referentes à discussão, garantindo
que as várias etapas sejam registradas de forma correta. Ele deve:
➢

Ajudar o grupo a ordenar seu raciocínio, anotando no quadro, de forma legível e

compreensível, as hipóteses levantadas e os objetivos de aprendizagem aprovados pelo
grupo, participando também dessa elaboração;
➢

Respeitar as opiniões do grupo e evitar privilegiar suas próprias opiniões ou com as

quais concorde;
➢

Participar das discussões como os demais integrantes;

➢

Registrar as discussões e os eventos ocorridos no grupo tutorial de modo a facilitar

uma boa visão dos trabalhos realizados.
⇨ Demais estudantes: deverão se esforçar para realizar uma boa discussão do
problema, de

forma metódica, respeitando as diretrizes do coordenador do grupo e /ou

orientações do tutor, buscando alcançar os objetivos de aprendizagem.
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Orientações sobre os passos tutoriais
1. Leitura silenciosa (todos os alunos lêem), a seguir um estudante faz a leitura para
todos.
2. Esclarecer os termos desconhecidos, sem consulta. Ex: valores de referências,
siglas, nomenclaturas.
3. Chuva de ideias “Brain storm”. Vale tudo, não limita o estudante em suas idéias.
4. Questionamentos levantados durante a chuva de ideias.
5. Tracar os objetivos iniciando com verbos de ação: menor para maior taxonomia
(lista de verbos disponível para os tutores).
Bibliografia: Livros básicos são essências, checar os artigos (autores, titulo do
artigo, fonte confiável, conflitos de interesse, qualis das revistas, fator de impacto,
base de dados que consultou, revista), professor tem que dominar medicina
baseada em evidências.
Discussão – Ocorre durante os fechamentos dos respectivos problemas.
Avaliação Na sessão tutorial os alunos têm que trazer anotações, ter cadernos, livros
textos, e podem/devem consultar durante o tutorial.
Avaliação do professor feita pelo aluno é confidencial/envelope lacrado.

Ficha de acompanhamento de tutorias:
- Finalidade: referencia para avaliação e para elaboração dos módulos, acompanhamento
da tutoria pela coordenação de MCA.
- Preenchimento: deve ser preenchida pelo tutor.
- Encaminhamento: entregar na secretaria da coordenação/avaliação, semanalmente
Grupo de Elaboração de Módulos/GEM

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Dentro de cada período do curso de medicina, existe o grupo de elaboração de
módulo composto por professores tutores, bem como professores das habilidades e das
práticas laboratoriais. O grupo tem como funções:
•

Participar da reunião semanal do Grupo de Elaboração de Módulos (GEM),

seguindo as orientações do coordenador;
•

Discutir com seus pares sobre a estruturação geral do módulo e o conteúdo da

avaliação do módulo, fazendo uma análise crítica como suporte para sua reelaboração, a
definição dos temas de problemas e de palestras e ao desenvolvimento das atividades;
•

Contribuir com a elaboração dos problemas, das questões e objetivos de

aprendizagem e dos textos explicativos, conforme o tema definido;
•

Ministrar palestras, conforme programação prevista pelo GEM;

•

Registrar a frequência dos estudantes nas palestras e informá-los sobre a

necessidade da justificativa de faltas através de requerimento via SAE/Coordenação de
Curso;
•

Prestar consultorias, quando solicitadas pelos estudantes e definidas pelo GEM ou

coordenador do módulo;
•

Participar da reunião com os estudantes na abertura e no fechamento de cada

módulo, sendo no início para apresentar o módulo e no final para dar o feedback
avaliativo;
•

Participar da elaboração da Avaliação Cognitiva (AC) com seus pares, contribuindo

com a elaboração das questões de prova, conforme o tema definindo, a coerência com o
conteúdo discutido nas tutorias e apresentado nas palestras, adequadas às regras do
manual de avaliação e corrigidas quanto ao português e digitação;
•

Participar da elaboração das avaliações de Segunda Chamada e Final, conforme

as orientações para a Avaliação Cognitiva/AC;
•

Aplicar a Avaliação Cognitiva (AC) com no mínimo dois tutores, em forma de rodízio

definido coordenador de módulo. O mesmo se aplica à avaliação de Segunda Chamada e
Final;
•

Corrigir as questões elaboradas para Avaliação Cognitiva (AC) com seus pares,

seguintes prazos máximo de: 10 dias corridos para a Avaliação Cognitiva (AC) do módulo,
03 dias corridos para a Avaliação Cognitiva de Segunda Chamada e Final, conforme o
calendário da Instituição;
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•

Conhecer os representantes de turma para facilitar a relação e comunicação

adequada entre docentes e estudantes;
•

Cumprir a semana padrão;

•

Ser receptivo às críticas e acessível a adaptações decorrentes das avaliações dos

estudantes, de seus pares e da coordenação de curso/NDE e Comissão de Avaliação
sobre a sua atuação como elaborador de módulo;
•

Tomar ciência da avaliação do estudante ao final do módulo e se disponibilizar para

adequações e mudanças necessárias à boa atuação como elaborador de módulo;
•

Participar de capacitações docentes propostas pela coordenação de curso ou pela

Instituição.
Considerações
- Tutor que atrasa não participa da reunião pré-tutorial, essencial para o
acompanhamento e entendimento do módulo e dos problemas propostos pelo
coordenador, de discutir questões da avaliação cognitiva e do desempenho de alguns
estudantes. Isto reflete diretamente na dinâmica tutorial e na aprendizagem do estudante.
Sobre as faltas:
- Tutor que falta e muitas vezes não avisa em tempo hábil e/ou fica incomunicável, gera
atraso no inicio da tutoria, prejudica os estudantes que serão distribuídos e as tutorias que
são interrompidas para recebê-los e se tornam volumosas (ruim para os estudantes e para
os tutores), com comprometimento da dinâmica tutorial e conseqüentemente do
aprendizado e da avaliação.
- Tutor que falta gera dificuldade e grande esforço das secretárias em encontrar tutores
substitutos em tempo hábil e muitas vezes até dois ou três tutores para a mesma tutoria.
-Lembremos que a metodologia PBL preconiza que o tutor é o orientador, o guia, o
facilitador e avaliador do grupo tutorial. Para que a tutoria alcance seu principal
objetivo que é a construção metacognitiva do conhecimento é essencial a presença, a
participação e afinidade do tutor junto ao seu grupo de estudantes, se possível em todas
as tutorias.

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Teste de múltipla escolha
Matheus Marques Almeida Machado
Maria Emília Caixeta de Castro Lima
O que é?
A questão de múltipla escolha (ME) consiste em um item de resposta orientada em que o
estudante seleciona, dentre um conjunto de alternativas, a única resposta correta ou
a melhor resposta para um problema (BRASIL, 2010). Está entre os instrumentos mais
frequentemente utilizados em avaliações escritas. Outros formatos de questões objetivas,
como verdadeiro ou falso, associação de colunas, ordenação de eventos, resposta curta
ou preenchimento de lacunas, praticamente deixaram de ser usados devido às recorrentes
críticas que receberam dos especialistas em avaliação.

A difícil tarefa de construção de itens de múltipla escolha
A elaboração de testes de ME conﬁáveis e válidos não é tarefa simples, mas um
processo delicado, que demanda do elaborador deﬁnição prévia do que se pretende
avaliar, conhecimento técnico de construção, compreensão aprofundada dos objetivos do
teste, reconhecimento do perﬁl do estudante que será avaliado, criatividade, entre outros.
Quando elabora itens de ME, é importante que o examinador decida, antes de tudo, quais
tópicos e habilidades serão avaliados, de forma que essa seleção seja representativa de
todo o conjunto de competências essenciais naquele contexto e reﬂita os conhecimentos e
habilidades do estudante (CASE; SWANSON, 2002). É essencial, para tanto, que ele
atente para a matriz de referência do curso e considere os objetivos daquela avaliação.
Para que habilidades cognitivas complexas sejam incluídas no teste, é necessário construir
itens que partam de situações- problema, de modo que se contextualize o tópico avaliado.
Itens contextualizados requerem compreensão, interpretação e associação de
informações, evocando raciocínio mais complexo que questões sem situação-problema
relacionada. Entende-se que a aplicação de itens com situações-problema, em vez de
questões sem contexto, inﬂuencia mais o tipo de raciocínio evocado que o caráter da
resposta – livre ou orientada (SCHUWIRTH; VAN DER VLEUTEN, 2004).

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Um item de ME apresenta três partes: um texto-base, em que se apresenta um caso, um
problema, etc.; o comando ou a operação cognitiva exigida para analisar as alternativas e
as alternativas propostas. Item com quatro alternativas vem se aﬁrmando como mais
adequados, basicamente por dois motivos. O primeiro consiste na diﬁculdade de se
encontrar quatro elaborações de aﬁrmativas erradas ou incorretas entre cinco alternativas.
Isso costuma ser tão dificil a ponto de fazer com que o formulador desista de um bom
item devido à exigência. Não basta que as quatro alternativas propostas sejam erradas,
elas precisam conter um erro que seja plausível e não absurdamente ﬂagrado pelo
estudante. O outro motivo reside no fato de que uma alternativa a mais signiﬁca mais
tempo na resolução da prova. Assim, para dimensionar o tempo de realização de uma
prova com cinco alternativas, menos itens compõem o teste, e isso reduz a abrangência e
a representatividade face aos domínios que se pretende avaliar.

É fundamental que o elaborador tenha em vista as especificações relativas à construção
de itens de ME. Essas especificações, tal como estão propostas no Guia de Elaboração
e Revisão de Itens do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, de 2010, estão resumidas no Quadro 2. As partes do item devem articular-se
entre si e formar uma unidade de proposição.
Quadro 2 - Partes do item de múltipla escolha.
O texto-base compõe a situação-problema da questão.
Pode ser construído pelo próprio elaborador do item ou
referenciado de publicações. Tem composição variável e pode
consistir de textos verbais, ﬁguras, tabelas e outros gêneros, de
acordo com o que se pretende avaliar. É importante que essa
parte contenha somente informações necessárias à resolução
do item e que dados acessórios ﬁquem de fora.
1.

O comando apresenta clara e objetivamente a tarefa que
se pede do estudante. Não deve incluir informações adicionais ao
texto-base nem se estender. Pode ser uma pergunta ou uma
frase que deva ser respondida ou completada pela alternativa
que responde o problema.
2.

As alternativas são as possibilidades de resposta que se
oferecem ao estudante. Uma delas deve ser o gabarito, que é a
única alternativa que responde à questão corretamente. As
3.

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demais alternativas são os distratores, proposições incorretas à
resolução do item. Um distrator deve ser plausível e, para tanto,
tem que representar possibilidades de raciocínio provavelmente
utilizadas para solucionar a questão. Não deve, porém, induzir o
estudante ao erro. Usar erros comuns dos estudantes aumenta
a plausibilidade do distrator, ao passo que propor respostas
absurdas coloca o gabarito em evidência.
Fonte: adaptado de BRASIL, 2010.

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Outra forma de construir um item de ME é solicitar ao estudante a identiﬁcação da melhor
resposta para a situação- problema apresentada. Da mesma forma, o enunciado precisa
ser claro sobre o que se pede. As alternativas continuam a se dividir entre gabarito e
distratores, contudo, estes não têm que ser completamente incorretos. As opções, então,
distribuem- se num continuo de respostas que vai da alternativa menos provável àquela
mais provável para o item. Nesse caso, os distratores não são totalmente errados, mas,
evidentemente, não atendem à questão tão apropriadamente quanto o gabarito (CASE;
SWANSON, 2002). Itens que pedem a melhor resposta são muito úteis para avaliações no
curso de Medicina, porque se mostram mais representativos da prática médica que
questões de resposta correta única. De fato, a maior parte das situações clínicas demanda
o reconhecimento dos eventos e soluções mais prováveis num contexto determinado,
sendo pouco frequentes as situações que têm resposta única.
É importante construir para cada alternativa uma justificativa que explique porque ela é a
resposta a ser escolhida. As justificativas devem mostrar porque as alternativas foram
elaboradas daquela maneira e que erros os estudantes podem cometer ao resolverem o
item. Justificativas tautológicas nada justificam. Essa prática permite que o item seja
analisado adequadamente e revisado continuamente pelo próprio elaborador e por outros.
Existem diretrizes variadas que orientam a construção adequada de itens de ME. Elas
estão sumarizadas no Quadro 3.

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Quadro 3 - Diretrizes para Elaboração de Itens de ME.

Sobre o conteúdo

• Dedique cada item a uma habilidade
cognitiva especíﬁca.
• Baseie o item num conteúdo importante, evitando
tópicos triviais.
• Use material novo ou parafraseie informações
conhecidas
para
testar
habilidades
cognitivas
complexas.
• Construa itens com conteúdos independentes entre si.
• Evite tópicos muito especíﬁcos e muito gerais na
elaboração dos itens.
• Evite itens baseados em opiniões.
• Evite pegadinhas.
• Evite temas que suscitem polêmica.
• Adeque o vocabulário ao grupo de estudantes a ser
testado.
Sobre o formato

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• Disponha as partes do item verticalmente, em vez de
horizontalmente.

Sobre o estilo

•

Use gramática, pontuação, capitalização e ortograﬁa corretas.

• Evite a utilização de textos muito extensos, atentando para o
tempo de leitura do item.
Sobre o comando
•

Construa as instruções do comando claramente.

•

Inclua a ideia central do item no comando, não nas alternativas.

•

Evite informações acessórias.

• Utilize termos impessoais, como “considere- se”, “argumentase”, etc.
• Se empregar palavras e instruções negativas (não, exceto,
falso, incorreto, etc.), use-as cautelosamente e certiﬁque-se de que
elas aparecem em maiúsculas e destacadas.

(continua)

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Sobre as alternativas
• Elabore quatro alternativas plausíveis e certiﬁque-se
de que elas se adequam ao comando.
•

Assegure-se de que há somente um gabarito.

• Posicione as opções em ordem lógica (narrativa,
alfabética, crescente, etc.).
• Construa alternativas independentes entre si e que
não se sobreponham.
• Mantenha a homogeneidade no conteúdo e na
estrutura gramatical das alternativas.
•

Construa alternativas com extensão semelhante.

• Não use as opções “nenhuma das alternativas” ou
“todas as alternativas”.
•

Não use dupla negativa.

• Elabore as alternativas
palavras negativas.
•

positivamente, evitando

Evite dar pistas da resposta correta, tais como:

palavras absolutas como “sempre”, “nunca”,
“completamente” e “absolutamente”;
alternativas com expressões idênticas ou
semelhantes às do texto-base ou enunciado;
(continua)
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Guia do tutor

- inconsistências gramaticais que induzam o estudante à
resposta correta;
- resposta correta evidente;
- opções duplas ou triplas que induzam o estudante à
resposta correta;
- alternativas absurdas ou ridículas.
• Construa todas as alternativas de forma plausível.
• Use erros comuns dos estudantes para elaborar os
distratores.
• Use humor unicamente se for compativel com o
professor ou o ambiente de aprendizagem.

Fonte: adaptado de HALADYNA; DOWNING; RODRIGUEZ, 2002; e
BRASIL, 2010.

Limites e potencialidades no uso de itens de múltipla escolha
Testes de ME são particularmente úteis para avaliar um número amplo de
estudantes acerca de um volume grande de conhecimentos, uma vez que
podem ser fáceis de corrigir, aplicar e pontuar. Porém, esse tipo de item serve
mais apropriadamente à avaliação de determinadas habilidades cognitivas e
tem pouca validade para avaliar habilidades psicomotoras e atitudinais. De
forma simpliﬁcada, a ME é útil para testar a evocação de conhecimentos, a
interpretação, a aplicação de informações e a capacidade de compreender e
resolver problemas. Habilidades como escrita e apresentação de argumentos
e ideias novas não são avaliadas com esse tipo de teste.
Visto que comportam apenas um gabarito, as questões de ME permitem
revisões de prova relativamente simples e imparciais. Interferências subjetivas

Guia do tutor
do examinador são afastadas no momento da correção, por exemplo, aquelas
relacionadas ao estado de ânimo e as preferências pessoais de estudantes
ou estilos de redação. Outra vantagem é a rapidez da correção, fato que torna
mais ágil a devolução dos resultados para os discentes, o que serve de
reforço e estimulo à aprendizagem, além de favorecer o fechamento rápido de
notas ao ﬁnal de um período.
Questões de ME são amplamente recicláveis e muito vantajosas para a
criação de bancos de itens. Isso permite que o elaborador poupe tempo e
trabalho na construção da avaliação. Esse tipo de teste possibilita, ainda, a
exploração de conteúdos variados num teste único, o que contribui para
tornar a avaliação mais abrangente.
É comum acreditar que itens de múltipla escolha têm escopo de avaliação
limitado à capacidade de memorização e não são apropriados para avaliar
habilidades cognitivas complexas, tais como compreensão de informações,
aplicação de conhecimentos e resolução de problemas. No entanto, há
estudos que indicam que questões desse tipo são válidas para estimar o
desenvolvimento de raciocínio clínico dos estudantes. Entende-se, na
verdade, que é possível que itens de múltipla escolha tenham eficácia
igual ou superior à de alguns formatos de itens dissertativos na avaliação de
habilidades cognitivas complexas (PALMER; DEVITT, 2007; KHAN;
ALJARALLAH, 2011).

Exemplos
1.
Um piloto de aeronave de 35 anos de idade, assintomático,
comparece ao consultório médico de posse de um teste ergométrico,
solicitado em exame periódico da empresa.
Ao analisar o resultado do teste ergométrico desse paciente, o médico deverá
considerar que:
A.

o valor preditivo positivo é muito baixo.

o valor preditivo negativo é muito baixo.

o teste tem baixa especiﬁcidade.

Guia do tutor

o teste tem baixa sensibilidade.

Um bom item deve ser elaborado com a apresentação de um gabarito
comentado, de modo que outros possam validar
o item pela concordância ou não com os comentários ou considerações feitas
pelo elaborador.

Gabarito comentado
A. Correta. Um paciente jovem e assintomático faz parte de um grupo de
indivíduos com baixa prevalência
de
afecções
cardiovasculares, de
modo que um teste ergométrico desse paciente que indique alguma alteração
tem valor preditivo positivo baixo.
B. Incorreta. Pelo mesmo motivo, um teste que não indicasse nenhuma
alteração teria valor preditivo negativo muito alto, e não baixo.
C. Incorreta. Não é possível concluir sobre a especiﬁcidade do teste,
porque são as características intrínsecas dele que devem ser consideradas
na solicitação do teste, e não quando da interpretação dos resultados.
D. Incorreta. Não é possível concluir sobre a sensibilidade do teste, porque
são também as características intrínsecas dele que devem ser consideradas
na solicitação do teste em vez de na interpretação do resultado.
Portanto, o gabarito correto corresponde à alternativa de letra A.
2.
(Adaptado de ENADE 2007) Uma adolescente de 16 anos completos,
saudável, estudante do ensino médio, procura atendimento na Unidade Básica
de Saúde, sem acompanhante. Refere que já iniciou a vida sexual e gostaria
de fazer uso da pílula anticoncepcional, apesar de utilizar preservativo. O
médico que a atende diz que só pode prescrever o método pedido após falar
com um de seus pais ou responsável legal.
Considerando-se o caso, a conduta do médico está:
A.

correta, porque ele deve exigir a presença dos pais ou do responsável,

Guia do tutor
tendo em vista que a pílula anticoncepcional está contraindicada para
adolescente, pelo risco de abandono do uso do preservativo.
B.
correta, porque a paciente é menor de idade, portanto, legalmente
incapaz. É importante que seus pais ou o responsável legal saibam que ela
tem vida sexual. Com a anuência deles, a pílula pode ser prescrita.
C.
errada, porque poderia prescrever a pílula anticoncepcional,
desde
que
reforçasse a necessidade de continuar usando o preservativo e
convocasse os pais ou o responsável legal para deixá-los cientes da situação.
D. errada, porque tal atitude é uma infração ética, pois, mesmo sendo menor
de idade, a paciente mostra-se capaz de tomar decisões relativas à sua
saúde. Portanto, não há necessidade de comunicar aos responsáveis legais.
Gabarito comentado
A. Incorreta. A necessidade de continuar usando o preservativo tem caráter
de esclarecimento, sem se contrapor ao uso.
B. Incorreta. A paciente,
embora
menor, tem o direito a manter o
conteúdo do seu contato médico protegido pelo princípio da conﬁdencialidade.
C. Incorreta. A paciente, embora menor, tem o direito de manter o
conteúdo do seu contato
médico
protegido
pelo
princípio da
conﬁdencialidade. A necessidade de continuar usando o preservativo tem
caráter de esclarecimento, sem se contrapor ao uso de outros métodos.
D. Correta. Não existe obrigação por parte dos médicos em comunicar
aos pais da paciente qualquer orientação com relação à sexualidade a ela
dada, incluindo
prescrição de contraceptivos orais. (BRASIL, 1990;
CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA, 2010).
Portanto, o gabarito correto corresponde à alternativa de letra D.