Visao de preceptores sobre o internato.pdf
Documento PDF (608.5KB)

Exibir conteúdo Baixar

                    Visão de Preceptores sobre o Processo de EnsinoAprendizagem no Internato
Tutors’ Views on Teaching and Learning
during Internship Placements
Vitor Hugo Lima BarretoI
Mario Alfredo De MarcoII

RESUMO

Introdução: Os cursos de Medicina do Brasil oferecem, nos dois últimos anos, o estágio obrigatório nas cinco áreas médicas essenciais, chamado internato. Atualmente, serviços de saúde das redes
municipais e estaduais passaram a compor os estágios do internato. Objetivo: O presente estudo

PALAVRAS-CHAVE
– Educação Médica;
– Graduação Médica;

dedicou-se a conhecer a realidade do internato do curso de Medicina da Universidade Federal de
Pernambuco através da perspectiva do preceptor. Metodologia: Trata-se de um levantamento descritivo, de natureza qualitativa, em um corte transversal, aplicado às cinco áreas básicas do internato.
Foram realizadas entrevistas com os preceptores coordenadores dos serviços de saúde envolvidos no
internato. Resultados: As categorias temáticas mais relevantes para o estudo foram: expectativa
do preceptor sobre a formação médica durante o rodízio; modelos de ensino da preceptoria; gestão do
ensino e integração ensino-serviço. Conclusões: O estudo representa um aprofundamento sobre as
atividades de ensino nos cenários de prática do internato. As categorias analisadas representam pontos cruciais para o aperfeiçoamento da integração ensino-serviço. Outros estudos deverão abordar as
perspectivas do estudante, do professor e do gestor, importantes para complementar as informações
obtidas no presente estudo.

– Internato e Residência;
– Integração Ensino-Serviço;
– Preceptoria;

ABSTRACT

Introduction: Over the last two years, medical courses in Brazil have begun implementing a compulsory internship in five basic areas of medicine, referred to as a clinical clerkship. Municipal and
state health services are currently venues for these internships. This study aims to investigate the
reality of such a clinical clerkship at the Medical School of the Federal University of Pernambuco
from the point of view of its mentors. Methodology: This is a descriptive, qualitative, cross-sectional
study in which we interviewed mentors from health services involved in the clinical clerkship. Results: The themes most relevant to the study were: the mentor’s expectations of the medical training
during the rotation; the mentorship teaching models; education management; and teaching-service
integration. Conclusions: Specific teaching-service integration initiatives may qualify placements
in the health network, and these initiatives should address the topics related to the categories defined
in this study. Other studies might address the perspectives of the student, teacher and manager, in an
important step towards complementing the information obtained in this study.

KEYWORDS
– Medical Education;
– Undergraduate Medical Study;
– Internship and Residency;
– Teaching and Service Integration;
– Mentored Studies;

Recebido em: 24/09/2013
Aprovado em: 13/02/2014

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

94 38 (1) : 94-102; 2014

I

Universidade Federal de Pernambuco. Recife, PE, Brasil.

II

Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

INTRODUÇÃO
Este trabalho teve por base uma pesquisa de campo dedicada
a ouvir diretamente os protagonistas do dia a dia do internato
de Medicina da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Focalizou particularmente o papel que o supervisor de estágio ou preceptor tem no processo de ensino-aprendizagem da
prática médica.
Preceptores das redes estaduais e municipais têm adquirido responsabilidade crescente na formação médica no Brasil
e no mundo. São profissionais da assistência ou da gestão que
aceitam receber em sua rotina diária estudantes matriculados
nos últimos dois anos do curso de Medicina. A busca empreendida no presente estudo visa ampliar a compreensão e dar
maior visibilidade aos eventos que constituem as práticas dos
estudantes de Medicina, conduzidos pelos supervisores.
A trajetória percorrida tem pontos em comum com o
estudo desenvolvido por Paul Worley et al.1, que, por meio
das anotações em diários de campo feitas por estudantes,
identificaram atividades pedagógicas rotineiras do ensino
da prática médica na Austrália1. Também com o trabalho
de Andrew Grant et al.2 na Atenção Primária da Inglaterra,
onde utilizaram grupos focais e incidentes críticos para estudar as atividades de preceptoria nos estágios locais2. Esses
autores e suas pesquisas foram encontrados durante a trajetória percorrida na elaboração e execução desta pesquisa
e foram importantes para a compreensão do material analisado, embora não haja nem continuidade nem integração
significativas entre a presente pesquisa e aquela linha de
trabalho já publicada.
A literatura específica na área da educação médica apresenta como principais destaques nos últimos anos os trabalhos
desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação Médica (Abem) através de fóruns específicos para o internato de
Medicina, além da apresentação de relatórios com a síntese
elaborada durante os espaços coletivos de discussão3.
O principal enfoque desta pesquisa visa precisamente fazer com que as instituições acadêmicas valorizem mais
a atuação dos profissionais de saúde. A pesquisa reconhece
dificuldades e facilidades, apontando pontos cruciais para
intervenção e apoio docente das escolas de ensino superior,
em consonância com as reformas curriculares propostas nos
últimos dez anos.
Em 2003, a UFPE consumou a reforma curricular do curso
de Medicina com a produção de um Projeto Político Pedagógico (PPP), a exemplo do movimento nacional, de maneira
participativa4. Tal projeto apresentava, como principais avanços, a introdução de eixos verticais e horizontais como estratégia para integração dos conhecimentos, além do aumento

da duração do internato, estágio final obrigatório, de um para
dois anos, diversificando os cenários de prática por meio das
redes municipal e estadual de saúde. Apesar da diversificação dos cenários, o ensino continua concentrado em instituições de nível terciário. A maior parte dos rodízios acontece
em centros hospitalares, enquanto uma parte menor acontece
em serviços de saúde secundários e primários. A incoerência
entre necessidades de saúde da população e vivência dos estudantes persiste.
Entre as limitações avaliadas pela Comissão de Avaliação
das Escolas Médicas, protagonizada pela Abem, o movimento
local de reforma não conseguiu concretizar a profissionalização de seu corpo docente e consequentemente não introduziu
metodologias ativas de ensino-aprendizagem na graduação,
apesar de algumas iniciativas particulares. A gestão do curso,
representada pela coordenação, não conseguiu vencer as barreiras impostas pelos 13 departamentos envolvidos na formação médica, permanecendo fragilizada para realizar mudanças mais concretas5.
Com a expansão dos campos de prática do internato,
a Integração Ensino-Serviço ou Docente-Assistencial (IDA)
tornou-se mais um grande desafio para a gestão do curso, aumentando em muito o número de atores envolvidos no ensino da graduação, em especial os preceptores. Estes, apesar de
não constarem na lista oficial, ampliaram o corpo docente da
UFPE, adquirindo um papel fundamental na formação dos estudantes de Medicina.
Afora o empenho de buscar contribuir para uma síntese sobre a temática, quase dez anos após a implantação, em
2003, do novo currículo do ensino médico na UFPE, a presente pesquisa valorizou especialmente o fato de abrir espaço à
reflexão e dar voz aos personagens silenciosos desse sistema,
pessoas de fato dedicadas à formação dos estudantes. Tenta-se
dar clareza às relações que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem no ambiente de trabalho profissional, dentro
de instituições públicas de saúde e de prática para estudantes
em formação que aí convivem.
A importância do presente trabalho está diretamente ligada à necessidade marcante de maior número de estudos
sobre o tema. Está em jogo o aperfeiçoamento da proposta de
formação dos graduandos em Medicina em todo o País. É preciso ir em busca da melhoria da qualificação teórica e prática
desses estudantes, da valorização e de oportunidades novas
de aperfeiçoamento para os preceptores. A implementação
dessas mudanças vai repercutir na interação com os usuários
dos serviços de saúde e na melhoria das relações nos ambientes de serviço de saúde, entre muitos outros benefícios sociais,
profissionais e educacionais.

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

95 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

OBJETIVO GERAL
Conhecer as principais características do processo de ensino-aprendizagem em serviços de saúde da rede local, bem como
sua coerência com os objetivos de aprendizagem propostos
pela instituição universitária de ensino e com as diretrizes
curriculares para o internato do curso de Medicina, tendo por
base o relato de preceptores coordenadores envolvidos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
— Conhecer a proposta e a oferta de ensino-aprendizagem dos
cenários de prática dos serviços de saúde mediante relato dos
preceptores;
— Analisar a oferta pedagógica dos preceptores e suas
respectivas unidades de saúde para os estudantes durante os
rodízios, tendo por base o relato dos preceptores;
— Comparar os objetivos de aprendizagem propostos
pela academia e pelas diretrizes curriculares com aquelas da
oferta dos cenários de prática identificadas e analisadas neste
trabalho.
MÉTODOS
Desenho de Estudo
Trata-se de um levantamento descritivo, de natureza qualitativa, em um corte transversal e análise documental6. Foram realizadas entrevistas, utilizando roteiros semiestruturados, com
os preceptores coordenadores dos serviços de saúde envolvidos
no internato, através de uma amostra criteriosa e diversificada.
Foram selecionados serviços em que o maior número de estudantes realiza rodízios do estágio obrigatório. O instrumento de
coleta de dados abordou as atividades desenvolvidas por preceptores durante o período do rodízio, como atores principais
dos estágios, excluindo neste momento professores e gestores.
As respostas foram analisadas e comparadas aos objetivos propostos pela academia nos projetos pedagógicos de cada rodízio7.
A comparação com os documentos que referenciam o processo de ensino-aprendizagem do internato da UFPE (DCN,
Projeto Político Pedagógico e projetos de cada um dos rodízios) foi realizada por meio da releitura destes, com atenção
especial para as temáticas apresentadas pelas categorias de
análise definidas pelo estudo. Os projetos de cada rodízio foram obtidos a partir da aprovação do estudo no Comitê de
Ética por intermédio dos docentes que coordenam os rodízios
e a anuência da coordenação do curso.
População e Amostra
A população de preceptores dos serviços de saúde estadual
e municipal é bastante ampla e distribuída por todo o Grande

Recife (Região Metropolitana). Entre as dificuldades para
acessar esta população está a ausência de um cadastro ou registro de preceptores organizado pela academia ou por gestores dos serviços. Foram consideradas no estudo as cinco áreas
básicas do internato (Saúde Coletiva, Clínica Médica, Cirurgia, Gineco-Obstetrícia e Pediatria) e os serviços nos quais o
maior número de estudantes realiza suas práticas. Devido às
dificuldades de acesso, optou-se por uma amostragem criteriosa e diversificada.
Os preceptores convidados para a pesquisa estavam diretamente envolvidos na coordenação do internato dentro
dos serviços de saúde. Foram convidados três preceptores de
cada área, totalizando 15 convites. Os serviços considerados
foram: Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Pernambuco, Hospital da Restauração, Hospital Getúlio Vargas,
Hospital Otávio de Freitas, Hospital Barão de Lucena, Hospital Agamenon Magalhães, Instituto de Medicina Integral de
Pernambuco, Hospital da Aeronáutica, Unidades de Saúde
da Família do Recife (em número de três unidades) e os ambientes da gestão de Recife, Olinda, Camaragibe e do próprio
Hospital das Clínicas.
Os preceptores coordenadores dos serviços listados foram convidados mediante contato telefônico para entrevista,
orientada por um roteiro semiestruturado. Nessa ocasião lhes
foi apresentado o Termo de Consentimento e sua disponibilização para envio por e-mail, e agendado o encontro presencial
para realização da entrevista. A lista de preceptores coordenadores e seus contatos foram obtidos, em sua maior parte, por
meio dos docentes coordenadores das cinco áreas do internato, e, quando esses não dispunham dos contatos, através dos
próprios estudantes do internato.
O estudo abarcou uma amostra de 21 preceptores coordenadores de serviços. Destes, quatro eram preceptores de
serviços de Pediatria hospitalar; três de Clínica Médica hospitalar; três de Gineco-Obstetrícia hospitalar; três da gestão de
dois municípios e de um hospital; três preceptores da Atenção
Primária de unidades de saúde da família do Recife; e cinco
de cirurgia da rede hospitalar estadual. Os serviços nos quais
atuavam incluíam: Hospital da Restauração (HR); Hospital
das Clínicas (HC); Hospital Barão de Lucena (HBL); Hospital
Getúlio Vargas (HGV); Instituto de Medicina Integral de Pernambuco (Imip); gestão municipal de saúde de Olinda e Recife; e unidades de saúde da família do Recife, especificamente
nos Distritos Sanitários IV e V.
Em duas entrevistas realizadas, os preceptores convidados não compreenderam o caráter individual do instrumento
de pesquisa e ampliaram o convite para outros preceptores
presentes no serviço naquele momento. Estas duas entrevistas

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

96 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

aconteceram, dessa forma, como um grupo focal espontâneo,
compondo o material coletado para análise. Uma delas foi realizada no serviço de Pediatria de um hospital, com a presença
de dois preceptores, e a segunda, no serviço de cirurgia de um
hospital estadual, com participação de cinco preceptores. Um
preceptor convidado da área de cirurgia cancelou a entrevista,
que não pôde ser remarcada, por suas dificuldades de agenda.
Ao final da coleta de dados, a amostra foi de 14 preceptores e
dois grupos focais espontâneos, totalizando 21 preceptores. O
processo de amostragem considerou o fenômeno de saturação
na avaliação da necessidade de novas entrevistas.
Instrumentos para a Coleta de Dados
Foi utilizado um roteiro semiestruturado para os preceptores
coordenadores de serviços e um gravador digital de áudio,
que armazenou as entrevistas em sua memória interna, através de arquivos no formato mp3. Estes arquivos foram então
transferidos para o computador portátil do pesquisador, cujo
acesso está restrito por uma senha intransferível.

e trechos destacados na primeira leitura foram reunidos em
um documento único, para construção de sete categorias de
análise: (1) proposta para formação dos estudantes e sua correlação com as diretrizes e documentos do internato; (2) modelos de ensino-aprendizagem, metodologias e relação com a
formação em educação; (3) modelos de gestão das ações de
ensino-aprendizagem no serviço; (4) existência ou ausência de
comunicação na integração ensino/serviço e ações da universidade/docentes nos serviços; (5) percepção de benefícios e
malefícios da relação com estudantes; (6) sentimentos em relação a ser preceptor e educador; (7) adequação ou inadequação
da infraestrutura e dinâmica organizacional do serviço para
integrar os estudantes e fatores que prejudicam os rodízios.
O projeto de pesquisa foi aprovado no Comitê de Ética
da Universidade Federal de Pernambuco, contando com a
carta de anuência da Coordenação do curso de Medicina, em
26 de agosto de 2011. Consecutivamente, foi aprovado pelo
Comitê de Ética da Universidade Federal de São Paulo em 23
de setembro de 2011. Número do projeto no Sisnep: CAAE —
0180.0.172.000-11.

Análise de Dados
As entrevistas foram literalmente transcritas. Foi utilizado o
método da análise de conteúdo da pesquisa qualitativa para
as entrevistas semiestruturadas de acordo com a metodologia
categorial temática, que permite identificar, posteriormente à
coleta, as categorias de análise em função das generalidades
e peculiaridades encontradas nas respostas dos participantes.
A análise de conteúdo aconteceu em três etapas: pré-análise,
descrição analítica e interpretação inferencial. O fenômeno de
saturação foi levado em conta para determinação da suficiência da amostra.
A pré-análise foi realizada por meio da leitura flutuante
de todo o material transcrito. O intuito da leitura flutuante
é apreender e organizar, de forma não estruturada, aspectos
importantes para as fases seguintes da análise. A proposta é
permitir o surgimento de impressões e eixos de análise para
o material coletado, produzindo uma perspectiva desapegada
de ideias preconcebidas, transcendendo a mensagem explícita, para conseguir perceber mensagens implícitas, contradições, silêncios e indícios não óbvios.
A leitura flutuante preparou as fases seguintes por meio
da seleção de unidades de análise e do processo de categorização e subcategorização. As transcrições foram realizadas
em um programa de edição de texto comum, que permitiu a
inclusão de comentários em trechos das entrevistas relevantes
para esta etapa da análise.
A descrição analítica envolveu o processo de levantamento de unidades para recorte das entrevistas. Os comentários

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os 21 preceptores entrevistados representaram 15 serviços de
saúde diferentes, citados anteriormente. Destes preceptores,
9 eram do sexo masculino e 12 do sexo feminino. Apenas 2
tinham menos de 30 anos de vida, 2 mais de 60 anos, e 17,
entre 30 e 60 anos de idade. As entrevistas duraram em média
40 minutos, e os áudios foram armazenados em um banco de
dados, protegido por senha, do próprio do autor.
As três categorias, apresentadas a seguir, mostraram
maior afinidade com os objetivos delimitados pela pesquisa.
Através destas, foi possível reconhecer o ensino médico nos
serviços de saúde e correlacionar com as expectativas institucionais, descritas nos documentos oficiais: (1) modelos de
ensino-aprendizagem e sua repercussão nas metodologias e
relação com a formação em educação; (2) modelos de gestão
das ações de ensino-aprendizagem no serviço; (3) existência
ou ausência de comunicação e integração ensino-serviço, repercussões da universidade/docentes nos serviços.
Modelos de Ensino-aprendizagem, Seleção de
Metodologias e a Relação com a Formação em Educação
As metodologias relatadas pelos preceptores foram classificadas em dois grupos: modelo de ensino tradicional ou centrado
no formador; modelo de ensino emergente, centrado no estudante ou no problema. Ambos os modelos abarcam metodologias mistas, cuja aplicação poderia se enquadrar em um
modelo ou outro, a depender de como é utilizada.

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

97 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

O maior número de ocorrências foi das metodologias mais
tradicionais ou centradas no formador. Entre estas, estavam
os seminários apresentados por residentes ou por preceptores
em que o estudante não teve participação na escolha do tema.
Em geral, estes seminários não se enquadram na perspectiva
multidimensional de um problema, como propõe a conceituação pedagógica do termo e da técnica original “seminário”. Os
estudantes, cujos interesses não eram considerados, raramente participavam, ficando calados ou inibidos.
PRECEPTOR 12: Eles também podem participar dos seminários que têm pra residência médica, mas normalmente eles não se
sentem, assim, com abertura suficiente de ir pras reuniões.
Outra atividade bastante comum são as reuniões clínicas.
Estas facilmente se transformam em palco da vaidade dos especialistas, seguindo uma metodologia expositiva, onde mais
uma vez o estudante, também chamado “doutorando”, apenas assiste às disputas entre residentes e preceptores (referidos por “estafe”), em especial os últimos, para definir quem
está com a razão ou quem sabe mais.
A realização de procedimentos técnicos muitas vezes é atividade exclusiva dos residentes. O estudante, assim, atua como
observador, e sua participação na execução do procedimento
fica a critério do residente. Um preceptor percebe que as atividades estão muito centradas nos residentes, mas refere não conseguir dar conta da demanda da educação dos dois públicos.
PRECEPTOR 13: Olha só, uma coisa que eu acho que eu sinto
falta [...], mas a gente também não consegue dar conta disso, é ter
atividade específica pro doutorando. O doutorando acaba participando das atividades normais da enfermaria com todo mundo. Mas nas
atividades teóricas propriamente ditas, ele fica muito ouvindo, só.
Também surgiram falas que apresentavam um modelo
de aprendizagem centrado no estudante ou no problema. Em
termos de frequência, foram menos comuns que as primeiras.
Neste modelo, apresentaram-se seminários em que os estudantes são proativos na escolha do tema e das apresentações.
PRECEPTOR 1: Digamos que tem um paciente diabético que
está descompensado e o aluno nunca viu como é ajuste de dose de
insulina, quando é que começa. Aí você diz: vamos fazer um seminário sobre isso aqui. Todo dia marca alguma coisa e fica perguntando.
Em alguns momentos, o preceptor deixa entender que
os estudantes exigem um enfoque em suas necessidades de
aprendizagem.
PRECEPTOR 7: Não. Na maioria das vezes, eles trazem. A
gente decide [o tema] junto, de acordo com o que eles viram ou com o
que eles estão sentindo mais...

Surgiram também algumas atividades mais inovadoras,
como rodas de conversa, desenvolvimento de protocolos assistenciais e tutorias com a utilização da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
A formação docente dos preceptores parece ter repercussão no discurso conceitual e na utilização de práticas inovadoras. Preceptores com formações docentes diversas usaram
conceitos como avaliação formativa, avaliação por competência, problematização, autonomia, Aprendizagem Baseada em
Problemas. Entre as formações apresentadas pelos preceptores
estavam: graduação em licenciatura, capacitação pedagógica,
formação docente na residência médica e pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) com foco na educação ou não.
Os preceptores avaliam, porém, de formas diferentes o papel
destas formações em seu desenvolvimento pedagógico.
Ao se refletir sobre a efetividade dos modelos encontrados nas entrevistas, pensou-se em buscar na literatura as pesquisas relativas ao tema. Qual modelo teria os melhores resultados: o centrado no estudante ou no preceptor? Uma revisão
de literatura feita por Kilminster e Jolly8, da Universidade de
Sheffield, no Reino Unido, analisou pesquisas com enfoque
nas práticas mais efetivas dos preceptores. Apesar das dificuldades evidentes em encontrar estudos sobre o tema, essa
pesquisa concluiu que a relação entre preceptor e estudante
é o fator isolado mais importante para uma supervisão efetiva, sendo mais importante que o próprio método de supervisão empregado. Um dos fatores impeditivos para o ensino
centrado no estudante, de maneira mais singular, é o tempo.
Identificar as necessidades de cada estudante, planejar ações
específicas e avaliar seus resultados demandam bastante tempo e energia do preceptor.
Na Harvard Medical School, Alexander et al.9 propuseram
e avaliaram uma tecnologia do Ensino a Distância (EAD) para
apoiar o processo do ensino singularizado9. Os estudantes são
submetidos, semanalmente, durante o rodízio de Clínica Médica, a um pré e pós-teste. O pré-teste identifica as deficiências
dos estudantes, e o pós-teste avalia, em parte, as ações desenvolvidas para prover as necessidades específicas. Os autores
obtiveram boa aceitação dos estudantes, e os pós-testes tiveram maior índice de acertos, comparados aos pré-testes e a outros estudantes que não receberam uma intervenção específica
de ensino. Os documentos que representam as propostas para
cada um dos rodízios do internato da UFPE praticamente não
descrevem uma metodologia pedagógica a ser seguida pelos
preceptores nos diversos rodízios. Alguns citam a problematização como um recurso metodológico, porém não orientam os
preceptores sobre como desenvolver este tipo de atividade. Os
documentos pouco descrevem as atitudes a serem desenvol-

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

98 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

vidas pelos estudantes durante o estágio. Não contemplam,
assim, a perspectiva de competências enfatizadas nas DCN e
no próprio PPP do curso de Medicina da UFPE.
Modelos de Gestão das Ações de Ensino-aprendizagem no
Serviço
As principais atividades desenvolvidas pelos preceptores
coordenadores para a gestão do ensino-aprendizagem estão
correlacionadas ao desenvolvimento das agendas dos preceptores e dos estudantes. Para os preceptores, a principal preocupação é garantir a supervisão dos estudantes independentemente do horário.
PRECEPTOR 6: Geralmente, tem toda uma hierarquização,
pelo seguinte: quando você está aqui, sempre tem mais de um residente rodando. Quem fica na atividade mais de triagem, de evolução
é o R1. O R2, ele fica mais fazendo procedimentos, entendeu? Então,
na maior parte dos rodízios de Obstetrícia, quem fica em contato direto com estudante é o residente.
Em função das agendas corridas dos preceptores, são os
residentes que realmente desenvolvem a preceptoria do doutorando.
Apenas um preceptor enfatizou a importância de organizar uma recepção aos estudantes com a apresentação de regimento interno elaborado pelo serviço e a definição de um
contrato de convivência.
PRECEPTOR 4: Por exemplo, de rotina, desde o meio do ano,
a gente se reúne com o grupo do internato, senta, passa as normas
do hospital, entrega o regimento de estagiários, conversa com eles.
A instituição de ensino, através de uma das coordenações
de área (saúde coletiva), realizou oficinas locais para o planejamento das atividades educativas e adequação do serviço ao
processo de ensino-aprendizagem, porém esta não é a rotina
dos preceptores. Vale salientar que poucos preceptores entrevistados apresentaram em seus discursos esta preocupação.
PRECEPTOR 8: A última oficina que a gente teve foi muito
importante porque a gente se viu como um todo. Quando ficaram
concluídas as apresentações, a gente pôde perceber o que cada um
fazia e como contribuía para o ensino.
O ensino, através de seu planejamento e suas atividades,
sejam de gestão ou assistenciais, pode produzir o encontro da
equipe em seu reconhecimento mútuo e trabalho de grupo.
Prideaux et al.10, da Flinders University (Austrália), enfatizaram as características fundamentais da preceptoria clínica,
incluindo o aspecto gestor de ensino10. Segundo os autores, o
preceptor deve organizar o ensino de forma que o estudante

aprenda a trabalhar em equipe, a gerir informações técnicas, a
organizar adequadamente o tempo e a supervisionar colegas.
Os preceptores devem ainda dominar o currículo proposto
pela instituição de ensino, além de esclarecer os estudantes
sobre os objetivos de aprendizagem do rodízio, garantir uma
variedade de pacientes para o ensino, melhorar o desempenho
dos estudantes e modificar condutas práticas mediante retorno constante aos estudantes.
A gestão do processo de ensino-aprendizagem pode ser
evidenciada por intermédio das mudanças que ocorrem no
processo de trabalho do serviço, quando os estudantes começam a se integrar no serviço. Cada adaptação que a equipe de
saúde realiza para adequar o trabalho à atividade de ensino
fortalece a integração ensino-serviço. Edelia Huerta11, da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, registrou
as mudanças ocorridas na Unidade Pediátrica desde a entrada
dos estudantes em conjunto com a academia: qualificação da
assistência, desenvolvimento de pesquisa científica e estímulo
constante à educação permanente.
Existência ou Ausência de Comunicação e Integração
Ensino-serviço, Participação da Universidade e Docentes
nos Serviços
O aspecto comunicação na integração ensino-serviço é essencial. Os preceptores reconhecem o bom funcionamento do rodízio de Pediatria em que os coordenadores conseguem manter uma comunicação constante com os serviços. Outros rodízios têm dificuldade em comunicar a chegada dos estudantes
com antecedência e não proporcionam ao rodízio um feedback
sobre as impressões dos estudantes ao final dos estágios. Em
alguns momentos, os estágios foram suspensos devido a alguma dificuldade dos estudantes, sem, porém, um aviso prévio
aos preceptores responsáveis.
PRECEPTOR 6: Eu vou dizer uma coisa para você que é chocante. Para mim, dez anos na base onde eu estou, é como se não
existisse, para o internato, a faculdade de Medicina. Se eu quisesse
ensinar corte e costura aqui, eu teria passado quinhentos anos ensinando isso e ninguém nunca teria nem tomado conhecimento.
Os preceptores demandam a oferta de programas de educação permanente pela universidade, seja presencial ou a distância, principalmente na área de educação na saúde. Consideram ainda a possibilidade de as inovações tecnológicas desenvolvidas pelas universidades chegarem até seus serviços.
Ao mesmo tempo, não demonstram uma capacidade ou uma
disponibilidade para buscar estes conhecimentos de forma
mais autônoma, reflexo provável de uma educação tradicional
ou até mesmo de falta de tempo ou priorização.

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

99 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

Vários eventos organizados pela coordenação do curso
e por alguns rodízios específicos, como o de saúde coletiva,
destacaram o papel dos preceptores e os apoiaram no planejamento das ações pedagógicas nos serviços. Estas ações, porém, têm um caráter transversal e não longitudinal, algo que
precisa ser revisto na instituição acadêmica.
PRECEPTOR 9: A gente tem experiências, teve um momento ano passado que a coordenação da saúde coletiva chamou, e essa
proposta de avaliação que a gente faz foi produzida em conjunto, eles
ouviram a gente e tentaram mudar alguma coisa.
Outras demandas também compõem o discurso dos preceptores. Entre elas, a possibilidade de incentivos financeiros diretos ou através de financiamento de participação em eventos;
melhora da infraestrutura dos serviços; inclusão do critério de
participação na preceptoria para ascensão profissional nos planos de cargo e carreira; e diminuição das demandas assistenciais
para os profissionais envolvidos na supervisão de estudantes.
Margo et al.12, revisando a bibliografia acerca do papel de
coordenador de estágios obrigatórios nos Estados Unidos, encontraram que o apoio das escolas médicas aos coordenadores
é baixo. Perceberam, ainda, que os preceptores coordenadores
não dispunham do tempo necessário para o bom desempenho da função. Durante a presente pesquisa, a dificuldade em
agendar as entrevistas com os preceptores ressalta o envolvimento destes com diversas outras atividades assistenciais ou
docentes, sejam no serviço público ou privado.
Dentro de cada instituição/serviço que compõe o campo
de práticas do internato, é difícil acreditar que alguém regulamente ou estabeleça uma carga horária específica para o preceptor e/ou coordenador. As atividades educativas estão inseridas na carga horária da função assistencial do preceptor, que
em algumas situações não as cumpre à risca. A Política Nacional de Atenção Básica (PNAB) reserva, para os profissionais
em atuação neste nível assistencial, uma carga horária de oito
horas semanais, para dedicação às atividades de preceptoria e
envolvimento com as instituições de ensino13.
John Spencer, do Reino Unido, em um editorial da revista
Medical Education de 2003, reconhece as mesmas dificuldades
enfrentadas pelas escolas médicas nesse país14. Spencer apresenta referências bibliográficas que rediscutem a relação entre
o sistema de saúde inglês e as escolas. Coloca em pauta que
70% do ensino prático da graduação médica acontecem fora
do ambiente universitário. Além do mais, assim como no Brasil, as universidades são constantemente incentivadas a priorizar a pós-graduação e a pesquisa, através dos financiamentos
governamentais ou não governamentais. Spencer questiona
se o ensino médico não deveria estar sob a tutela do próprio

sistema de saúde inglês, o Serviço Nacional de Saúde (NHS).
Assim, o próprio NHS seria responsável pela gestão e valorização do trabalho dos preceptores enquanto educadores.
Na Beylor College of Medicine (EUA), Huang et al.15 analisaram a capacidade dos preceptores para a aplicação do método
de discussão de caso OMP sem o devido treinamento. Concluíram sobre a necessidade imprescindível de programas de desenvolvimento de preceptoria. Stern et al.16 comparam a classificação dos preceptores em competências pedagógicas com uma
avaliação do desenvolvimento dos estudantes. Concluíram que
o desenvolvimento pedagógico dos preceptores tem repercussão direta no aprendizado dos estudantes, entre outros fatores.
Em um estudo realizado com preceptores da Atenção Básica da cidade do Rio de Janeiro, Trajman et al.17 aplicaram um
questionário a 361 profissionais. Entre os resultados apontados estavam a demanda por maior integração entre a instituição de ensino e os serviço, e maior valorização da preceptoria
por parte do Estado, no caso, a gestão da saúde.
Atualmente, na UFPE, apenas o rodízio de Pediatria realiza uma avaliação feita pelos próprios estudantes sobre preceptores e serviços, porém não de forma sistemática. A coordenação do rodízio é responsável por repassar as informações
aos preceptores. Nenhum dos estágios dispõe de um instrumento de avaliação dos serviços que proporcione um retorno
ao desempenho pedagógico dos preceptores. Na Faculdade de
Medicina de Nantes, na França, Ploteau et al.18 implementaram um instrumento de avaliação de um rodízio de Ginecologia e Obstetrícia através de um questionário. Os estudantes
participaram ativamente da experiência, contribuindo com a
avaliação do serviço. Ploteau et al.18 ressaltaram a importância
de utilizar a avaliação para concretizar mudanças no desempenho dos preceptores e do serviço.
Entre os benefícios solicitados pelos preceptores está o aspecto financeiro. Atualmente, alguns poucos planos de cargos
e carreiras preveem uma bonificação financeira para o profissional que assume o papel de preceptor. Peters et al.19, da Escola
Médica de Harvard, estudaram a repercussão de um pagamento específico para a função de preceptoria. Avaliaram a permanência dos preceptores relacionada ao pagamento de valores
diferenciados em diversos anos. Concluíram que o pagamento
está diretamente relacionado à permanência do profissional na
função de preceptor, apesar de não ser o principal motivador
para participar da atividade, segundo as entrevistas realizadas.
O primeiro motivador é a satisfação com a atividade, e em segundo lugar o relacionamento com estudantes dedicados19.
Na UFPE, os professores que desempenham atividades
de integração ensino-serviço extramuros estão envolvidos
sobretudo com o planejamento de ensino, essencialmente nos

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

100 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

rodízios de saúde coletiva e Pediatria. A bibliografia sobre o
tema aponta a participação docente nos serviços externos das
seguintes formas: assistência, planejamento e organização de
atividades dos estudantes, supervisão dos estudantes, discussão de casos com preceptores e feedback à própria atuação pedagógica dos preceptores20.
Alguns modelos de feedback ao preceptor vêm sendo desenvolvidos. Tais modelos teriam a atuação do docente junto ao
preceptor para um ensino centrado neste. O Raft foi desenvolvido e avaliado na Universidade de Kansas, nos Estados Unidos. A sigla significa: rapport-building (vinculação), assessment
(avaliação), focused preceptor development (desenvolvimento focado no preceptor), thanks/trinkets (agradecimento)21. Moser et
al.21 avaliaram as visitas docentes utilizando o Raft. Entrevistaram preceptores em áreas urbanas e rurais. De maneira geral, os
preceptores consideraram muito válidas as contribuições dos
docentes para suas atuações pedagógicas. Os maiores desafios
para o método são: conseguir o tempo disponível por parte dos
docentes e agendar um bom momento em unidades distantes21.
Diversas são as experiências de contribuição das universidades para os serviços. Entre estas estão: cursos de desenvolvimento técnico e pedagógico, contribuição com materiais
hospitalares, compra de livros, realização de eventos em conjunto com o serviço, publicação de manuais, como detalhado
na introdução. A quantidade de manuais encontrados durante a etapa de revisão bibliográfica foi enorme. Para a análise
deste material, caberia um estudo específico, até mesmo para
apoiar a produção de uma publicação específica para o curso
de Medicina da UFPE.
As ações de integração também têm incluído os recursos da
informática, como lista de e-mails, grupos de discussão de ensino-aprendizagem da clínica, DVDs e CD-ROMs sobre competências do ensino da clínica, além do apoio para lidar com estes
formatos de tecnologia. Bramson et al.22, da Texas University,
avaliaram a utilização destes recursos em um programa obrigatório de desenvolvimento de preceptoria22. Em comparação
com os métodos tradicionais de educação permanente, a utilização de recursos da educação a distância obteve maior adesão dos preceptores. Os autores demonstram a importância de
desenvolver programas de educação permanente e também de
avaliá-los. Eckstrom et al.23 avaliaram a repercussão de uma formação em OMP na Universidade de Oregon, nos Estados Unidos. O estudo demonstrou a repercussão da formação através
da perspectiva dos preceptores e estudantes. Ambos os grupos
concordaram em que houve melhoria do desempenho no ensino clínico. Eckstrom et al. enfatizam a importância da avaliação
do desempenho dos estudantes como parte da avaliação dos
programas de educação continuada dos preceptores23.

CONCLUSÕES
Os relatos dos preceptores revelaram diversas metodologias
de ensino e de avaliação. Pôde-se perceber o modelo centrado
no preceptor e o centrado no estudante. Entre os preceptores
que apresentaram modelos de ensino centrados no estudante,
estavam aqueles que possuíam formação específica na área de
educação de profissionais de saúde, desde capacitações até
pós-graduações lato e stricto sensu. Os projetos pedagógicos
do internato, em geral, não descrevem um modelo de ensino
ou mesmo metodologias a serem utilizadas pelos preceptores,
embora as DCN e o PPP do curso proponham uma perspectiva crítico-reflexiva de ensino.
A gestão do ensino em serviço desenvolvida pelos preceptores está restrita às atividades de organização do encontro entre
estudantes e supervisores, sejam os próprios preceptores, sejam
os residentes. O que acontece nos encontros propriamente ditos
tem sido alvo de pouca reflexão e ação. Os documentos institucionais abordam de maneira simplista a coordenação do processo de ensino-aprendizagem. O presente estudo se destaca por
priorizar a fala do preceptor na complexa trama que envolve
a educação médica em nossa atualidade. Outras vozes, porém,
precisam ser também escutadas. Estudantes, professores, gestores e usuários têm muito a contribuir para uma compreensão
mais completa do ensino na rede assistencial de saúde.
Os instrumentos pedagógicos propostos pelos estudos
deverão ser avaliados em projetos de pesquisas em futuro
próximo, tanto o instrumento relativo aos modelos de feedback
dado pelos preceptores, quanto o modelo integrativo de discussão de casos.
Muitas ações poderão ser desencadeadas mediante pesquisas que aprofundem o conhecimento acerca da graduação
médica. Cabe a todos os participantes do processo a apropriação para a ação.
REFERÊNCIAS
1. Worley P, Prideaux D, Strasser R, March R, Worley E. What
do medical students actually do on clinical rotations? Med
Teach. 2004;26(7):594-8.
2. Grant A, Kinnersley P, Field M. Learning contexts at two
UK medical schools: a comparative study using mixed methods. BMC Res Notes. 2012; 19(5):153.
3. Streit DS, Maciel DT, Zanolli MB. Contribuição para a formação de médicos de acordo com as necessidades da sociedade: interação com as políticas de articulação ensino,
serviço, sociedade, implementadas pelo ministério da saúde. Cadernos ABEM. 2009; 6:21-9.
4. Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Ciências
da Saúde. Coordenação do Curso de Medicina. Projeto Po-

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

101 38 (1) : 94 – 102 ; 2014

Visão de Preceptores no Internato

Vitor Hugo Lima Barreto & Mario Alfredo De Marco

lítico Pedagógico do Curso de Medicina da UFPE. Recife:
UFPE; 2006.
5. Comissão de Avaliação das Escolas Médicas. Projeto Avaliação de tendências de mudanças nos cursos de graduação das escolas médicas brasileiras. Rio de Janeiro: Abem;
2006.
6. Jansen H. The Logic of Qualitative Survey Research
and its Position in the Field of Social Research Methods.
2010;11(2). Disponível em: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1450/2946
7. Creswell J W. Research Design: Qualiative, Quantitative,
and Mixed Methods Approaches. 3.ed. London: Sage; 2009.
8. Kilminster SM, Jolly BC. Effective supervision in clinical practice settings: a literature review. Med Educ.
2000;34(10):827-40.
9. Alexander EK, Bloom N. Using a Web-Based, Iterative
Education Model to Enhance Clinical Clerkships. Academic Medicine. 2006; 81(10):925-31.
10. Prideaux D, Alexander H, Bower A, Dacre J, Haist S, Jolly
B, Norcini J, Roberts T, Rothman A, Rowe R, Tallett S. .
Clinical teaching: maintaining an educational role for doctors in the new health care environment. Med Educ. 2000
Oct;34(10):820-6.
11. Huerta EDPN. Mudanças na unidade pediátrica: relato de
experiência de integração docente-assistencial. Rev. Esc.
Enf. USP. 1996; 30(3):366-70.
12. Margo K, Gazewood J, Jerpbak C, Burge S, Usatine R. .
Clerkship directors’ characteristics, scholarship, and support: a summary of published surveys from seven medical
specialties. Teach Learn Med. 2009;21(2):94-9.
13. Brasil. Portaria nº 2.488, de 21 de outubro de 2011. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo
a revisão de diretrizes e normas para a organização da
Atenção Básica, para a Estratégia Saúde da Família (ESF)
e o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS).
Diário Oficial da União, DF, 24 out. 2011.
14. Spencer J. The clinical teaching context: a cause for concern. Med Educ. 2003; 37(3):182-3.
15. Huang WY, Dains JE, Monteiro FM, Rogers JC. Observations on the Teaching and Learning Occurring in Offices
of Community-based Family and Community Medicine
Clerkship Preceptors. Fam Med. 2004;36(2):131-6.
16. Stern DT, Williams BC, Gill A, Gruppen LD, Woolliscroft
JO, Grum CM. Is There a Relationship between Attending
Physicians’ and Residents’ Teaching Skills and Students’
Examination Scores? Acad Med. 2000;75(11):1144-6.
17. Trajman A, Assunção N, Venturi M, Tobias D, Toschi W,
Brantt V. A preceptoria na rede básica da Secretaria Mu-

nicipal de Saúde do Rio de Janeiro: opinião dos profissionais de Saúde. Revista Brasileira de Educação Médica.
2009;33(1):24-32
18. Ploteau S, Winer N, Barrier J, Rogez JM, Philippe HJ. Évaluation des enseignements et des enseignants par les externes lors d’un stage clinique dans un service de gynécologie-obstétrique. J Gynecol Obstet Biol Reprod (Paris).
2007;36(8):807-16.
19. Peters AS, Schnaidt KN, Zivin K, Rifas-Shiman SL, Katz
HP. How Important Is Money as a Reward for Teaching?
Acad Med. 2009;84(1):42-6.
20. Caetano JA, Diniz RDCM, Soares E. Integração docente-assistencial sob a ótica dos profissionais de saúde.
Cogitare Enferm. 2009; 14(4):638-44.
21. Moser SEA, Kellerman R, Dorsch JN. The RAFT Approach to Academic Detailing With Preceptors. Fam Med.
2004;36(5):316-8.
22. Bramson R, VanLandingham A, Heads A, Paulman
P, Mygdal W. Reaching and teaching preceptors: Limited
success from a multifaceted faculty development program.
Fam Med. 2007; 39(6):386-8.
23. Eckstrom E, Homer L, Bowen JL. Measuring Outcomes of
a One-Minute Preceptor Faculty Development Workshop.
J Gen Intern Med. 2006;21(5):410-4.
CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
Os autores contribuíram com todas as etapas da pesquisa:
revisão bibliográfica, elaboração de projeto, coleta de dados
através das entrevistas; transcrição e análise dos dados coletados; síntese dos resultados.
CONFLITO DE INTERESSES
Vitor Hugo Lima Barreto é Professor Assistente do Departamento de Medicina Social da Universidade Federal de Pernambuco desde 2010, após aprovação em concurso público
federal.
Mario Alfredo De Marco não possui conflitos de interesse.
ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA
Vitor Hugo Lima Barreto
Universidade Federal de Pernambuco — Departamento
de Medicina Social — Centro de Ciências da Saúde
Av. da Engenharia, s/n — bloco “D” — 1º andar
Cidade Universitária — Recife
CEP 50740-600 — PE — Brasil
E-mail: barretovitor@hotmail.com

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

102 38 (1) : 94 – 102 ; 2014