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                    Desenvolvimento Discente no Estágio em
Estratégia Saúde da Família
Student Development during Clinical
Clerkships in Family Health Strategy
João Klínio CavalcanteI
Francisco José Passos SoaresI
Divanise Suruagy CorreiaI

RESUMO

A formação do médico inclui, como etapa integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de
treinamento em serviço. O estágio em Estratégia Saúde da Família (ESF) foi implantado em 2007, no

PALAVRAS-CHAVE
– Educação Baseada em
Competências;

décimo período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas, no primeiro ano do
internato. Este estudo tem como objetivo analisar o desenvolvimento discente na Atenção Básica durante o estágio em ESF na percepção dos estudantes, estruturado como pesquisa qualitativa, com delineamento de estudo de caso. Os dados foram coletados por meio da técnica de Grupo Focal e analisados
com a ferramenta de análise de conteúdo segundo Bardin. Emergiram quatro categorias: autonomia
como reconhecimento de valor; relacionamento com usuários e profissionais do serviço; sentimento
de frustração do estudante diante da realidade dos serviços de saúde; aquisição de competências e habilidades. Muitos dos fatores analisados foram necessários à composição de um quadro compreensivo
quanto ao desenvolvimento de competências e habilidades específicas, previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Ao final, entendemos que cabe às escolas médicas dar continuidade às reflexões sobre
o processo de formação dos graduandos.

– Destreza Motora;
– Estágio Clínico;
– Saúde da Família;
– Educação Médica.

ABSTRACT

As an integral stage of their degree, medical students complete an obligatory clinical clerkship. The
Family Health Strategy (ESF) clerkship was implemented in January 2007 as part of the first year
of students’ internship, during their tenth semester at the Federal University of Alagoas School of
Medicine (Famed-Ufal). This study aims to analyze students’ development in Primary Health Care
during their ESF internships, according to their own perceptions and by means of qualitative research
and an explanatory case study. Data collection was conducted through Focus Groups and studied
using the content analysis tool proposed by Bardin. Four categories emerged: autonomy as recognition of value; relationship with service users and professionals; medical students’ frustration with the
reality of the health services; and the acquisition of skills and abilities during the clerkship. Many of
the factors analyzed were necessary for the composition of a comprehensive framework for the development of specific skills and abilities, as outlined in the National Curriculum Guidelines. By means
of conclusion, we realize that it is medical schools’ responsibility to build on the students’ reflections
on their degree course.

KEYWORDS
– Competency-Based
Education;
– Motor Skills;
– Clinical Clerkship;
– Family Health;
– Medical Education.

Recebido em: 11/06/2013
Aprovado em: 12/03/2014

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

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I

Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, AL, Brasil.

Desenvolvimento Discente: Estágio em ESF

João Klínio Cavalcante et al.

INTRODUÇÃO

Este estudo visa contribuir para o desenvolvimento cur-

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de
graduação em saúde apontam, como necessidade, a formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva dos profissionais das
diversas áreas da saúde, como descrito em seu artigo terceiro1.
O atual modelo hegemônico da formação médica tem origem
nas modificações advindas do relatório Flexner, que foram implementadas nos Estados Unidos nas décadas de 1920 e 1930,
expandindo-se por todo o mundo e implantadas no Brasil a
partir de 19502.
Atualmente, a maior parte dos profissionais de saúde em
atividade traz uma formação hospitalar centrada nos procedimentos, exames e medicações adequados a cada patologia.
Os estudos mostram que, nos dias de hoje, esse modelo já não
mais atende às necessidades de formação de profissionais médicos generalistas. A educação médica no Brasil está em processo de transformação segundo as DCN do curso de graduação em Medicina, que orienta a concepção de novos projetos
políticos pedagógicos e articula a integração entre o mundo do
trabalho e a formação superior em saúde1,3.
No início de 2007, concretizou-se a reforma da grade curricular no curso de Medicina da Ufal, que ampliou e implantou o internato de dois anos, visando ao treinamento em serviço, incluindo o estágio em Estratégia Saúde da Família (ESF),
ofertado no décimo período, a princípio durante cinco meses.
Esse processo foi viabilizado mediante convênio firmado entre a Ufal e a Prefeitura Municipal de Maceió, que permitiu o
treinamento das Equipes de Saúde da Família e a inserção dos
estudantes nas Unidades de Saúde da Família.
Exercendo a função de médico de uma das equipes de
Saúde da Família do município de Maceió e, ainda, como docente da Famed-Ufal, atuando como coordenador e preceptor
do estágio em ESF, percebi, por meio de observações empíricas de turmas anteriores, que, durante esse estágio, são oferecidas vivência e troca de experiências entre o ensino e o serviço, tendo como meta uma boa interação entre os estudantes
e a equipe de saúde, proporcionando o desenvolvimento de
competências e habilidades cognitivas e atitudinais.
Analisar esse processo através da percepção dos estudantes tem sua justificativa embasada na experiência de seis anos
de implantação do estágio em ESF no curso de Medicina da
Ufal.
Os diferenciais do modelo assistencial propostos pela Estratégia Saúde da Família, confrontados com referenciais do
desenvolvimento referidos pelos discentes, poderão fornecer
respostas à principal formulação desta pesquisa: como os discentes, no décimo período do curso de Medicina da Ufal, percebem seu desenvolvimento durante o estágio em ESF?

ricular da Famed-Ufal, em especial com os aspectos da formação relacionados à integração ensino-serviço, e tem como
objetivo analisar o desenvolvimento no estágio em Estratégia
Saúde da Família, na percepção do discente do curso de Medicina da Ufal.
O INTERNATO NO CURSO DE MEDICINA DA UFAL
A Faculdade de Medicina de Alagoas foi fundada em 3 de
maio de 1950 e, em janeiro de 1951, teve autorizado seu funcionamento e primeiro vestibular4.
Em 1991, aconteceu a mudança mais significativa no ensino médico da Ufal, por ocasião da elaboração do projeto
pedagógico dessa universidade, momento em que a direção
do Centro de Ciências da Saúde (CSAU) definiu o perfil do
formando como sendo capaz de interferir na realidade sanitária, tendo como referência o Sistema Único de Saúde (SUS) e
adquirindo conhecimento suficiente para atuar no mercado de
trabalho como generalista4.
A partir de 2001, com a criação do Núcleo de Ensino Médico da Ufal (Nemed), conseguiu-se construir um “Projeto de
Reestruturação do Curso Médico”, aprovado pelo Colegiado
do curso em 2002. Entre julho de 2004 e outubro de 2005, esse
Colegiado deliberou sobre um currículo de transição necessário à implantação do novo com propostas originadas em cada
departamento e submetidas à reunião plenária do curso com
docentes, discentes e técnicos4.
Desde então, a ênfase na aquisição de conhecimentos teóricos ficou concentrada até o oitavo período, sendo os últimos
quatro períodos realizados em regime de internato. O período
do internato foi estruturado para ser desenvolvido em dois
anos e sua inserção no serviço nos cenários de práticas disponíveis após discussão em várias reuniões, visando a uma
uniformidade de interesses na formação.
Nessa perspectiva, o internato tem como objetivo geral:
“propiciar formação, de natureza geral, com conhecimentos,
habilidades e posturas necessárias ao diagnóstico, tratamento,
prevenção e promoção nas situações de maior prevalência e
relevância no exercício da prática médica4” (p. 37).
Os estágios que compõem o internato ocorrem em serviços próprios ou conveniados e com supervisão direta dos
docentes da própria faculdade ou médicos/preceptores do
serviço, incluindo as áreas de Clínica Médica, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, priorizando a
Atenção Básica no primeiro ano e atividades no segundo e no
terceiro níveis de atenção em cada área, durante o segundo
ano, além do estágio rural obrigatório1,4.

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A proposta de inserção dos discentes nas Unidades Básicas de Saúde visa a uma oportunidade única de vivência da
clínica na Atenção Básica, ainda sob supervisão, permitindo
aos discentes ter uma visão do papel do médico na Estratégia
Saúde da Família, conforme preconizado pelo SUS4.
Assim sendo, os espaços formativos devem ser pactuados
entre ensino-serviço e utilizar unidades e equipamentos próprios da Atenção Primária à Saúde (APS), preferencialmente em
Unidades de Saúde da Família, integradas à rede municipal5.
A inserção do estágio em Estratégia Saúde da Família
A história do Programa Saúde da Família (PSF) teve início em
1991, quando o Ministério da Saúde (MS) formulou o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (Pacs). Por volta de
1993, o MS iniciou a implementação do PSF no Brasil, por intermédio da Portaria nº 692. Em janeiro de 1994, formaram-se
as primeiras equipes de Saúde da Família, para reorganizar a
Atenção Primária à Saúde em nosso país6.
Com a publicação da Política Nacional de Atenção Básica
aprovada pela Portaria nº 648/GM, de 28 de março de 2006, o
PSF passou a ser chamado de Estratégia de Saúde da Família,
visando à reorganização da APS no Brasil7.
Com a denominação de Internato em Atenção Básica V —
PSF, o estágio em Estratégia Saúde da Família foi implantado
na Famed-Ufal em janeiro de 2007, sendo ofertado no primeiro
ano do internato, durante o décimo período do curso, com carga horária de 560 horas, por 20 semanas consecutivas, com 40
estudantes por turma.
A partir de 2010, o estágio passou a ter a denominação
de Clínica Médica 1, para fins de registro como disciplina no
sistema acadêmico da Ufal, com duração de 12 semanas, carga
horária semanal de 36 horas, 20 estudantes por turma, e continuou sendo ofertado no décimo período do curso.
Os estudantes são distribuídos entre as dez Unidades de
Saúde da Família (USF) pertencentes à rede pública municipal
conveniada com a Ufal. A quantidade de estudantes por USF
depende de sua estrutura física, sendo, em média, dois estudantes para cada médico-preceptor.
O estágio na rede básica precisa ser ordenado, tanto por
razões pedagógicas quanto de funcionamento dos serviços,
em pequenos grupos de alunos, com supervisão e acompanhamento de professores e de tutores ou colaboradores escolhidos entre as equipes da APS4.
Durante o período deste estudo, o estágio em ESF contava
com 12 preceptoras médicas da Estratégia Saúde da Família
de Maceió, que atuavam com a função de orientar e avaliar
a aprendizagem discente baseada nas competências/habilidades preconizadas nas DCN.

Ao término do estágio, o discente é avaliado, por seu
preceptor-médico e por um docente supervisor de campo,
mediante a utilização de métodos formativos e, também, com
métodos somativos em encontros semanais de estudo, os
quais são contextualizados e adequados ao desenvolvimento
das competências em APS5.
Competências e Habilidades Definidas para os Cursos de
Medicina
O termo “competência” surgiu no início da década de 1970,
no âmbito empresarial, designando as características de uma
pessoa capaz de realizar uma tarefa de forma eficiente. No
âmbito da educação escolar, a competência “deve identificar o
que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas
aos quais será exposta ao longo da vida”8 (p.11).
“Habilidade” geralmente é usada para designar a capacidade de realizar atos cognitivos e/ou práticos de alta complexidade (raciocínio clínico, punção venosa central, exame
físico, etc.)9.
A descrição detalhada das competências e habilidades gerais e específicas constantes da formação do médico encontra-se na Resolução CNE/CES 4/2001, que instituiu as DCN para
os cursos de Medicina, em seus artigos quarto e quinto, bem
como no PPC de Medicina da Ufal e nas Diretrizes para o ensino na Atenção Primária à Saúde na graduação em Medicina1,4,5.
Baseando-se nesses documentos norteadores, este estudo
analisou o desenvolvimento discente de valores, sentimentos,
competências e habilidades inter-relacionados, incorporando-os à abordagem nas dimensões individual, familiar e comunitária.
PERCURSO METODOLÓGICO
Tipo de Pesquisa
O presente estudo foi estruturado como uma pesquisa qualitativa, estudo de caso do tipo exploratório, que responde às
questões “como” e “por quê”. Existem dois tipos de estudos
de caso: caso único e casos múltiplos. Elegemos o caso único
pela justificativa de ser representativo ou típico, e com o objetivo de captar as circunstâncias e as condições de uma situação
diária ou de um lugar-comum10.
Local e Sujeitos do Estudo
Foram estudados dez discentes, que cursavam o décimo período do curso de Medicina da Famed-Ufal, sorteados aleatoriamente para compor a amostra do Grupo Focal (GF).
Os critérios de inclusão foram estar cursando o décimo
período do curso de Medicina e já ter realizado o estágio em
Estratégia Saúde da Família. Para critérios de exclusão, alunos

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que cursavam os demais períodos; com matrículas fechadas
ou não regularizadas; afastados por motivo de doença.

estágio. Faremos, a seguir, uma reflexão sobre os consensos
temáticos que emergiram do GF, com base nos referenciais teóricos propostos.

Coleta dos Dados
Usamos para a coleta de dados a técnica de Grupo Focal,
realizada em junho de 2012, com duração de uma hora e 42
minutos, sendo retiradas todas as dúvidas sobre o estudo em
momento anterior ao início do grupo, quando também foi lido
e assinado o TCLE.
O grupo focal é um tipo de entrevista em profundidade,
realizada em grupo, que tem por objetivo coletar informações
por meio do diálogo acerca de um tema específico. Ela possui
seis funções a serem desempenhadas durante sua execução: o
mediador é o responsável pelo início dos trabalhos, pela motivação do grupo, pelo desenvolvimento e pela conclusão dos
debates; o relator anota as falas e também registra a linguagem
não verbal; o observador tem como função analisar e avaliar
o processo de condução do GF; o operador de gravações executa a gravação integral dos debates; o digitador tem como
atribuição transcrever todos os dados na íntegra11. Nessa fase,
o pesquisador participou no papel de observador.
Para manter o sigilo, os discentes escolheram codinomes,
que foram utilizados durante os debates e nas transcrições de
suas falas. Visando contribuir para um clima de confiança e
confraternização, foi servido um lanche como forma de acolhimento ao grupo.
Foi utilizado um roteiro com quatro questões-chave baseadas nas competências e nas habilidades específicas, elencadas nas DCN do curso de graduação em Medicina, em seu
artigo quinto.
Análise dos Dados
Os dados obtidos no grupo focal foram transcritos, digitados e
analisados pelo autor, seguindo a técnica de análise de conteúdo temática, segundo Bardin12. Após a transcrição dos dados,
foi realizada uma leitura por três pessoas diferentes, para consolidação das categorias surgidas. A análise dos dados permitiu construir quatro categorias.

Categoria 1: Autonomia como Reconhecimento de Valor
Considerando-se aspectos éticos e morais, encontramos, relacionada a esta categoria, a liberdade moral do indivíduo, que,
pelo esforço de suas próprias reflexões, possibilita a si mesmo
os seus princípios de ação. Isso não significa viver sem regras,
mas as que são obedecidas são as escolhidas. Portanto, o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos
outros13.
No âmbito da educação, o debate moderno em torno do
tema remonta ao processo dialógico de ensinar contido na filosofia grega, que preconizava a capacidade do educando de
buscar respostas às suas próprias perguntas, exercitando, portanto, sua formação autônoma14, constatação que encontramos
em João e Neto:
[...] a nossa médica era sempre muito solícita e ela dava muita
autonomia pra gente [...] deixava a gente atender e tirar as
dúvidas com ela [...]”. (João)
“Então como eu estou com o paciente, eu tenho que dar o
diagnóstico, depois tenho que chegar pra ela e passar o caso e
dar minha conduta pra ver se ela concorda”. (Neto)

Neste estudo, verificamos que o estudante deseja ser reconhecido como alguém com conhecimentos e habilidades
prévios, resultado de competências alcançadas em estágios
anteriores, sendo, portanto, capaz de formular diagnósticos e
condutas terapêuticas. Isto pode ser traduzido como autonomia, que foi encontrada em falas como as seguintes:
“Eu mesmo quero dar seguimento do caso. Se ele chegar com
o diagnóstico, com exame, eu dou o diagnóstico e trato”.
(Neto)
“Porque eu consegui trazer a paciente com insuficiência car-

Aspectos Éticos

díaca, trouxe pra cárdio e a gente discutiu, conversou, mane-

Esta pesquisa foi aprovada pelo CEP do Centro Universitário
Cesmac, protocolo 1313/12.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos dados possibilitou identificar quatro categorias:
autonomia como reconhecimento de valor; relacionamento
com usuários e profissionais do serviço; sentimento de frustração do estudante de Medicina diante da realidade dos serviços
de saúde; aquisição de competências e habilidades durante o

jou a paciente, e a paciente em uma semana teve uma melhora
significativa”. (Tavares)

A autonomia é também percebida como algo acrescido,
capaz de conferir segurança ao exercício profissional futuro:

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“[...] mais adiante, quando a gente já estiver formado, a gente
saiba conduzir o local, porque é essencial que o médico tome a
frente do seu local de trabalho”. (Rocha)

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Existem limites à autonomia médica quando os profissionais médicos ficam limitados à aplicação de saberes preestabelecidos e ao uso de tecnologias investigativas15. Essa limitação
da autonomia médica, já despertada nos estudantes, foi destacada em alguns trechos do GF.

uma avaliação positiva sobre a visita domiciliar, que julgaram
ser o novo:

“Então você tem que atender aquela demanda de qualquer

“[...] a gente tinha esse tempo de conversar bem com o pacien-

forma”. (Santos)

te [...] conversar um pouco da parte psicossocial também com

“[...] na visita domiciliar [...] você tem mais tempo de conversar com o paciente [...]” (Tavares)

o paciente”. (Pereira)
“[...] nossas condutas, que devem ser regradas conforme
se preconizam nas diretrizes do Ministério da Saúde [...]”
(Nascimento)

Acreditamos que o desenvolvimento da autonomia já se
inicia no primeiro semestre do curso, quando os estudantes
são estimulados para o processo de aprendizagem durante
os grupos tutoriais. A metodologia da tutoria tem seus fundamentos na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP, derivada do original inglês Problem-Based Learning — PBL), que
surgiu no Canadá, na década de 1960. No Brasil, sua utilização
integral ainda é muito restrita16.
Categoria 2: Relacionamento com usuários e profissionais
do serviço
Esta categoria retrata o relacionamento discente com o outro,
na construção de suas competências e habilidades e no desenvolvimento de uma postura ética. Identifica-se, também, através da mesma, que o cenário de prática do estágio em ESF possibilita a criação de vínculos, quer seja com os usuários e suas
famílias, quer seja com os profissionais do serviço de saúde.
Neste estudo, verificamos que os estudantes demonstraram atitudes éticas em desenvolvimento embasadas
em práticas cotidianas em comunidades carentes, cumprindo
um dos objetivos propostos pelas Diretrizes para o ensino na
APS: “desenvolver e aplicar a consulta do médico de família
e comunidade para promover uma eficaz relação médico-paciente, com respeito pela autonomia deste5” (p. 145), o que
vemos revelado na fala de Nascimento:
“[...] prover os recursos necessários que ele tenha ao alcance
dele para prover a melhora daquele paciente nas necessidades
que ele está precisando no momento”.

Entre as atividades propostas para os estudantes no estágio aqui abordado, encontra-se a visita domiciliar. Essa atividade se caracteriza por dar assistência às famílias e à comunidade, entendida como “entidades influenciadoras no processo
de adoecer dos indivíduos17” (p. 1104), favorecendo o estabelecimento de relacionamento e vínculo. Os estudantes fizeram

Também encontramos relatos positivos quanto ao relacionamento com os membros da equipe de saúde em que os estudantes foram lotados, como forma de se adaptar à organização
do sistema:
“[...] esse manejo que você tem que ter com os outros profissionais do local, e é essencial você enfrentar essas dificuldades
[...]” (Rocha)
“Lá o tratamento é exemplar entre todos os funcionários que
trabalham: agente de saúde, técnico de enfermagem, dentista,
médicos”. (Nascimento)

No estágio em ESF, o aprofundamento do vínculo ou a
manutenção da superficialidade desse relacionamento são
reconhecidos como dependentes do perfil do preceptor e do
discente. Apesar de um corporativismo implícito inerente à
categoria médica, alguns estudantes relataram o enfrentamento de dificuldades de relacionamento com seus preceptores,
que serão seus futuros pares em termos de profissão.
“Não é todo médico que tem a capacidade de saber lidar com
acadêmico. Ele não sabe como conduzir uma consulta médica
voltada pro acadêmico”. (Neto)
“Se eu for prum posto onde o serviço não funciona, o médico
não é comprometido, você não aprende”. (Neto)

Para que aconteça o desenvolvimento da competência de
manter um bom relacionamento com usuários e profissionais
nos serviços de saúde, os estudantes precisam exibir uma postura comunicativa e disponibilidade para trabalhar em equipe
multiprofissional. A interação do estudante com os profissionais de saúde está prevista nas DCN, como sendo relações
“compatíveis com seu grau de autonomia, que se consolida na
graduação com o internato1” (p. 5). Encontramos referências
incipientes sobre o trabalho interdisciplinar nas falas de Neto
e Rocha:

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“Tava médico, a enfermeira; aí nós acadêmicos também”.

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“É... e eu acho que faz parte da nossa caminhada você saber lidar com o paciente e saber lidar também com os profissionais
do local de trabalho”.

Permeando os depoimentos de bom relacionamento com
a maioria dos profissionais do serviço e algumas dificuldades
pontuais em relação ao contato com os preceptores, encontramos ainda a negação dos estudantes ao aprendizado com as categorias não médicas, numa rejeição ao trabalho interdisciplinar:

Categoria 3: Sentimento de Frustração do Estudante de
Medicina diante da Realidade dos Serviços de Saúde
Durante o estágio em ESF, os estudantes permanecem numa
UBS e mantêm contato frequente com a mesma equipe de profissionais. Isto faz com que eles desenvolvam maior aproximação com a preceptoria, o que possibilita a expressão de suas
angústias. Esse fato foi observado na fala de Tavares:
“[...] é, eu acho que o médico fica muito incapacitado e acho
que até muitas vezes por negligência, porque ele poderia fazer

“E até porque a citologia não é um ato da enfermagem, e

até um pouco mais, o médico da Estratégia”.

acabamos atendendo uma coisa errada. Não desmerecendo
nenhum profissional, mas não devia ser feito”. (Gabriela)
“Não é necessário toda semana ir na farmácia pra ver como é
que eles vão liberar medicação”. (Gabriela)

Acreditamos que a metodologia tutorial, assim como contribui para o desenvolvimento da autonomia, também o faz
quanto ao desenvolvimento da competência/habilidade do
estudante em se relacionar com o outro e criar vínculos, pois
são pontos-chave trabalhados durante os grupos tutoriais16,18.
Encontramos uma referência positiva sobre esta metodologia
na fala de Pereira:

Verificamos, na prática do dia a dia, como docente/
preceptor, que eles expressam, com maior frequência e mais
veemência, as suas críticas e sugestões entre seus pares. No
momento em que eles se sentem seguros da possibilidade de
sua fala (fato que aconteceu quando da oportunidade de se expressarem neste estudo), é possível detectarmos em suas falas
o sentimento de frustração diante das dificuldades inerentes à
rede de serviço. Como vemos na fala de Neto:
“Uns postos funcionam muito bem, outros não funcionam.
Se eu for prum posto onde o serviço não funciona, o médico
não é comprometido, você não aprende. [...] a preceptora tinha
um grande, um elevado grau de absenteísmo no posto, faltava

“Eu acho que vale muito mais a gente estar discutindo, todo

muito e sem motivo [...]”.

mundo hoje tem conteúdo, tem..., sabe onde achar, a gente já
está num nível bom, a época de tutoria ensinou isso, e acho
bem mais proveitoso”.

Observamos que os estudantes desenvolveram a habilidade de saber escutar as necessidades dos pacientes e, concomitantemente, atitudes prudentes e tolerantes diante das
queixas encontradas, subsidiando a construção de uma relação profissional ética, embasada no respeito ao outro, como
princípio ético19.

A frustração apareceu também quando os estudantes
levantaram o problema da falta de capacitação dos médicos
para atuação como preceptores ao se implantar o estágio em
ESF nos serviços conveniados com a rede de saúde municipal.
“[...] entendo uma diferença muito grande entre médico e
preceptor. Normalmente, nos postos, pelo que eu percebo,
existem médicos, não preceptor. (...) Ele tem que ter o preparo
pra ser preceptor. Noventa por cento apenas são médicos que
acabam que..., por vontade, normalmente são por boa von-

“[...] no essencial é você conversar com o seu paciente, saber

tade. Quase todos têm boa vontade de ensinar, mas não têm

da situação dele familiar no momento, se ele tá passando por

preparo pra preceptoria”. (Neto)

algum problema, e a partir daí você tomar a sua conduta clínica”. (Rocha)
“Tá acontecendo alguma coisa de diferente na sua casa pra
essa pressão ter subido assim de repente, não?” (Maria)

No material discursivo, sobressai o reconhecimento do
desenvolvimento das competências, habilidades e atitudes
nas relações entre os estudantes com os profissionais do serviço de saúde e os usuários, contribuindo para uma incipiente
criação de vínculos, numa demonstração de aplicação prática
de sua autonomia.

A função do preceptor é entendida como um mediador
entre a teoria e a prática na formação dos estudantes estagiários no serviço20. Neste estudo, os estudantes discutiram a
capacitação e a formação do preceptor.
“A universidade tem que formar o preceptor que tá lá no posto. Eu acho isso: tem que ter um curso de capacitação pros
preceptores do PSF”. (Neto)

Era de se supor que os médicos da rede que exercem a
função de preceptoria se comportassem como professores,

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mas não foi isso que encontramos neste estudo. Os estudantes
demonstram maturidade quando se colocam na posição de futuros profissionais e analisam a realidade que vivenciaram no
estágio em ESF, denotando uma preocupação com a atuação
dos atuais médicos/preceptores da rede conveniada.

compreensivo quanto ao desenvolvimento de competências e
habilidades específicas, previstas nas DCNs, no tocante à análise crítica por parte dos estudantes em relação à dinâmica do
mercado de trabalho e sua atuação em equipe multiprofissional, visando à efetivação de uma boa comunicação com seus
colegas de trabalho como suporte para um bom relacionamen-

“O PSF, queira ou não queira, é uma opção, a gente vai se
formar daqui a um ano, e é uma opção, uma opção bem paga,

to interpessoal.

fácil, fácil... É fácil conduzir, conduzir e sem preparo, atuali-

Categoria 4: Aquisição de Competências e Habilidades

zação. (Santos)

Durante o Estágio

Observamos que os estudantes expressaram sentimento
de impotência diante das situações cotidianas nas quais não
têm poder de resolutividade, mostrando-se frustrados quanto
à ineficiência do serviço de saúde.
“É bem frustrante você tá nessa situação, sabendo que não
pode mudar porque é o protocolo, e não adianta discutir. Assim, sinceramente, a gente tava acostumado com outro nível
de discussão. Não sei se é isso que o Silva chama de medicina

O termo habilidade geralmente é usado para designar a “capacidade de realizar atos cognitivos e/ou práticos de alta
complexidade9”, enquanto “competência tem caráter mais
amplo e inclui conhecimento, atitudes, habilidades cognitivas
e práticas em um caráter mais holístico9” (p. 6). Nas dimensões
da competência, estão incluídas, também, as funções de relacionamento, integrativa, afetiva e moral.
Partindo desse conceito, analisamos as falas discentes e
encontramos que, na sua concepção, habilidade é:

rasteira, mas que com certeza é frustrante, é”. (Pereira)
“características, aptidões e atitudes necessárias que um
“Eu ficava triste quando a gente, na conduta, escrevia lá: en-

profissional de diversas, de qualquer área, ele deve ter para

caminhado para avaliação de tal especialidade; e aí entregava

corresponder, é, fazer cumprir o objetivo para o qual ele foi

o paciente, e o paciente saía de lá, e a gente sabia que aquele

formado [...]”. (Nascimento)

paciente ia fazer uma peregrinação pra tentar uma consulta
e aquela enfermidade que a gente suspeitou que ele já tinha

“[...] basicamente que é conhecimento e técnica”. (Joana)

provavelmente não ia ser tratada ou ia ficar sendo subtratada
por nós”. (Nascimento)

O estágio em ESF prevê a inserção dos estudantes nas

Apesar das dificuldades operacionais dos serviços da
APS, preconiza-se que o ensino de cuidados básicos na graduação deve fazer parte das competências dos profissionais
em formação20. Observou-se, nos diálogos dos estudantes, o
imaginário negativo sobre a atuação na Atenção Primária.

equipes de trabalho para vivenciar os momentos de planeja-

“O que eu achei, assim, que durante o estágio não valeu a

lecimento do primeiro contato com os pacientes, lidando com

pena foi, no caso, o acompanhamento nas salas de imunização

problemas não selecionados e indiferenciados5, como demons-

ou a pré-consulta. [...] Atendendo pressão, medindo e pesan-

tram as seguintes falas:

mento, visando ao acompanhamento do indivíduo, da família
e da comunidade. Apesar disso, percebemos que eles identificaram um maior número de competências relacionadas à
abordagem individual, que no estágio em ESF também predomina e é percebida e valorizada quando identificam o estabe-

do 20, 30 pacientes que vão pra consulta não acrescentou em
“[...] você fica com aquela sensação de repetição e que faz com

nada”. (Gabriela)

que você adquira uma segurança pra atender [...]”. (Tavares)
“Eu penso que o momento de tá acompanhando uma pré-consulta, eu posso tá fazendo uma visita, eu posso tá até

“Isso é uma coisa que você só aprende vivenciando a prática,

discutindo um caso, eu posso tá acompanhando mais consul-

conversando, e no dia a dia atendendo vários e vários pacien-

tas”. (Neto)

tes”. (João)

Muitos desses fatores aqui analisados como sentimentos
de frustração são necessários à composição de um quadro

Apesar da percepção, por parte dos estudantes, de que o
foco maior de atenção é a abordagem individual, eles conse-

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guem fazer a correlação entre a tomada de decisão e os deter-

“Perto do nosso posto tem um local pra fazer exercício físico,

minantes sociais, culturais e psicológicos do indivíduo, consi-

não é um ginásio, pertencente à associação de moradores”.

derando a relação custo-benefício nas decisões médicas1,5.

(Pereira)

“Então acho que a habilidade nesse momento que a gente desenvolveu é de fazer a opção pro paciente, dele ter direito a
fazer a compra do medicamento melhor pra ele no momento
ou utilizar o do posto”. (Rocha)

A valorização do método clínico, a utilização de procedimentos diagnósticos e terapêuticos, bem como a realização do
exame físico1,5, como parte integrante da rotina de atendimento
do indivíduo, foram percebidas na fala de alguns estudantes:

“Eu acho que você adquire a habilidade de saber que gran-

“[...] manusear uma consulta e ter o manejo [...] pensar na

de parte daquelas patologias é decorrente do nível social que

dosagem das medicações que são mais utilizadas na Atenção

a pessoa vive, do ambiente socioeconômico que o indivíduo

Primária [...]”. (Tavares)

vive”. (Tavares)

“[...] eu atendia devagar, dava pra fazer várias coisas. Eu fazia exame físico”. (Neto)

Eles conseguiram, também, relacionar os processos específicos de decisão com a prevalência e a incidência das doenças na comunidade1,5,8.
“[...] observei uma incidência muito grande de depressão nos
pacientes do nosso posto. [...] A gente criou um banco de dados com os nossos atendimentos, e a quarta ou quinta queixa

Finalizando o enfoque sobre a abordagem individual
quanto à atuação no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e éticos de referência e contrarreferência1,5, a estudante Maria apontou a dificuldade do sistema de saúde em atender à demanda:

mais importante era depressão”. (Pereira)

“Algumas vezes indicava pro especialista, e demorava muito
pra conseguir, mas no final sempre conseguia”.

“[...] o que eu vi de mulheres e mulheres com doenças reumáticas e psiquiátricas [...]”. (Silva)

Ainda aparece, em suas falas, a utilização das evidências
científicas como ferramenta e suporte, singularizando o pro-

Embora os posicionamentos anteriores destaquem o foco
do atendimento no indivíduo, houve referências às relações
intrafamiliares no processo de saúde e adoecimento8.

cesso de atendimento1,5, mesmo que em forma de crítica ao

“Eu acho que isso não é essencial, o essencial é você conversar

modelo assistencial, como destacamos a seguir.

com o seu paciente, saber da situação dele familiar no momento, se ele tá passando por algum problema, e a partir daí você

“No nosso posto tinha protocolo pra diabetes, hipertensão,

tomar a sua conduta clínica”. (Rocha)

gestação, que era mais ou menos seguido [...] Pra mim o protocolo é uma coisa pra ser seguida, com certeza, mas ele é um
mínimo, você tá fazendo o mínimo”. (Pereira)
“[...] a gente deve ter muito cuidado, prestar muita atenção,

Por fim, alguns estudantes relataram atividades voltadas à abordagem comunitária4,5, quando referem participação em atividades de educação popular em saúde.

tanto em nossas condutas, que devem ser regradas conforme

“A gente participou de um tipo de discussão sobre sexualida-

se preconizam nas diretrizes do Ministério da Saúde [...]”.

de com adolescentes”. (Neto)

(Nascimento)

Também sobressaiu a promoção da saúde e do bem-es-

“Nossa comunidade também tinha outros grupos. Tinha

tar1,5, no âmbito individual, quando os estudantes destacaram

grupo de crochê, grupo de discussão de mesa-redonda com

a aplicação de estratégias de promoção da saúde e prevenção

jovens”. (Pereira)

da doença.
“A gente na nossa conduta orientava mudança de hábitos de
vida, estilo de vida, ingestão de sódio, exercício [...]”. (Nascimento)

Na contramão dessas constatações sobre o desenvolvimento de competências e habilidades previstas nas diretrizes
para o ensino na APS e relacionando-as à discussão da categoria anterior, sobre o sentimento de frustração dos estudantes,

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percebemos que alguns deles não conseguem enxergar esse
desenvolvimento, ao menos não por completo, como constatamos nos trechos seguintes:
Uns postos funcionam muito bem, outros não funcionam. Se
eu for prum posto onde o serviço não funciona, o médico não
é comprometido, você não aprende. [...] Não é todo médico
que tem a capacidade de saber lidar com acadêmico. (Neto)
Eu penso que o momento de tá acompanhando uma pré-consulta, eu posso tá fazendo uma visita, eu posso tá até discutindo um caso, eu posso tá acompanhando mais consultas.
(Neto)

Com base nos resultados advindos da nossa discussão,
consideramos a comunicação um fator importante para o desenvolvimento discente. A comunicação afirma ou não as relações entre as pessoas que se comunicam, sendo o diálogo não
apenas uma tática para fazer dos estudantes amigos, mas algo
que faz parte dos próprios seres humanos, significando uma
“tensão permanente entre a autoridade e a liberdade21” (p. 67).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que a questão central deste estudo foi contemplada, na medida em que os estudantes revelaram percepções
sobre seu desenvolvimento durante o estágio em Estratégia
Saúde da Família, como parte integrante do internato do curso de Medicina da Ufal, além de contribuir com a “formação
crítica e reflexiva”, prevista nas DCN.
O material discursivo revelou que a comunicação ocorreu
entre estudantes profissionais e usuários, apesar das limitações de relacionamento citadas por alguns, e propiciou a criação de vínculos e o desenvolvimento da autonomia discente,
importantes para o exercício futuro da profissão médica.
Apesar disso, identificamos a frustração do estudante
diante da constatação da limitação da autonomia médica e
das dificuldades enfrentadas nos relacionamentos com os profissionais do serviço, incluindo seus futuros pares. Todavia,
entendemos que esses sentimentos de frustração foram necessários à composição de um quadro compreensivo quanto
ao desenvolvimento discente de competências e habilidades
específicas, previstas nas DCN, ou seja, a análise crítica do
mercado de trabalho, onde, em breve, a maioria dos recém-graduados estará atuando como profissionais médicos.
A categoria temática sobre aquisição de competências e
habilidades durante o estágio evidenciou o desenvolvimento
discente e mostrou que os alunos se percebem como futuros
médicos, agentes de transformação, e não meros agentes passivos de reprodução técnica especializada ou de protocolos.

Ao final deste estudo, entendemos que não podemos fazer generalizações com base nos resultados encontrados. No
entanto, temos a compreensão de que cabe às escolas médicas
dar continuidade às reflexões sobre o processo de formação
de seus graduandos, como também dar suporte à educação
permanente dos médicos/preceptores da rede de saúde conveniada à Instituição de Ensino Superior.
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Tradução de Adriana Lopez. Revisão técnica de Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1986.
CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
Declaro que participei de forma suficiente na concepção e desenho da pesquisa que gerou o artigo “DESENVOLVIMENTO DISCENTE NO ESTÁGIO EM ESTRATÉGIA SAÚDE
DA FAMÍLIA”, bem como da análise e interpretação dos dados assim como da redação deste texto, para assumir a autoria
e a responsabilidade pública pelo conteúdo deste artigo. Revi
a versão final deste artigo e o aprovei para ser encaminhado
à publicação. Declaro que nem o presente trabalho nem outro
com conteúdo substancialmente semelhante de minha autoria
foi publicado ou submetido à apreciação do Conselho Editorial de outra revista.
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou não haver.
ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA
João Klínio Cavalcante
Rua Hélio Pradines, 806 — apto.102
Ponta Verde — Maceió
CEP 57035-220 — AL
E-mail: joaoklinio@hotmail.com.br

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