Projeto Pedagógico 2013

Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, aprovado em 2013 e atualizado em 2017

Projeto Pedagógico de Curso (PPC) 2013 atualizado em 2017.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ REITORIA DE GRADUAÇÃO – PROGRAD
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL PENEDO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
(NOTURNO)

PENEDO/AL – 2013
Atualizado em 2017

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ REITORIA DE GRADUAÇÃO – PROGRAD
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL PENEDO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
(NOTURNO)

Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas – Unidade Educacional Penedo,
Campus Arapiraca, tendo como base as Diretrizes
Curriculares Nacionais.

PENEDO/AL – 2013
Atualizado em 2017

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

NOME DO CURSO: Licenciatura em Ciências Biológicas
TÍTULO CONFERIDO: Licenciado em Ciências Biológicas
DOCUMENTO DE AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO FORA DO CAMPUS
SEDE: Processo 23000.021478/2006-72 - Parecer: CES 52/2007 (Anexo VI).
DOCUMENTO

AUTORIZAÇÃO

FUNCIONAMENTO

CURSO:

RESOLUÇÃO Nº 63/2013 - CONSUNI/UFAL nº 07/2013 (Anexo IX).
TURNO: Noturno
CARGA HORÁRIA: 3.360h
DURAÇÃO: Mínima: 4 anos
Máxima: 6 anos
VAGAS: 50 (oferta anual)
PERFIL DO EGRESSO: Profissional apto para atuar preferencialmente na Educação Básica
seja na docência de Ciências/Biologia e/ou na gestão do trabalho educativo.
CAMPOS DE ATUAÇÃO: Estabelecimentos de Educação Básica, Instituições de Ensino e
Pesquisa, e nas demais áreas indicadas pela legislação que rege o exercício da profissão.

SUMÁRIO
1.

INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
1.1.

Nova proposta para Licenciatura em Ciências Biológicas

1.1.1 Objetivos

1.2. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas

2.PERFIL DO EGRESSO
2.

SABERES DOCENTES – FORMAÇÃO DE LICENCIADOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

4. CONTEÚDOS / MATRIZ CURRICULAR

9
10
12

4.1. Eixos Temáticos Centrais

4.2. Articulação entre teoria e prática

4.3. Interdisciplinaridade

4.4. Ensino, Pesquisa e Extensão

4.5 Representação gráfica do perfil de formação

5.ORDENAMENTO CURRICULAR

5.1 MATRIZ CURRICULAR 2013

6. EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS

6.1. TRONCO INICIAL

6.2. TRONCO INTERMEDIÁRIO

6.3. TRONCO PROFISSIONALIZANTE

6.3.1. Terceiro período

6.3.2. Quarto período

6.3.3. Quinto período

6.3.4. Sexto período

6.3.5. Sétimo período

6.3.6. Oitavo período

6.4. DISCIPLINAS ELETIVAS

7. ESTÁGIO SUPERVISIONADO

8. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC

9. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS

10. AVALIAÇÃO

10.1. Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso

10.2. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem

11. AÇÕES DE APOIO AOS DISCENTES

11.1. Nivelamento

11.2. Laboratório de Práticas de Ensino da Biologia

11.3 Laboratórios Especializados

11.4. Monitoria

11.5. Políticas de atendimento a pessoas com deficiência

11.6 Política de assistência estudantil

12. REFERÊNCIAS

APÊNDICES

ANEXOS

154

1. INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
O estudo da Biologia deve possibilitar a compreensão de que a vida se organizou através
do tempo, sob a ação de processos evolutivos, tendo como resultado uma grande diversidade de
formas sobre as quais as pressões seletivas continuam atuando. Os organismos de uma forma
geral, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao contrário, constituem sistemas que
estabelecem complexas relações de interdependência. O entendimento dessas interações envolve
a compreensão das condições físicas do meio, do modo de vida e da organização funcional
interna das diferentes espécies e sistemas biológicos. Contudo, também se deve atenção às
relações estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os
conhecimentos biológicos não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais.
No Brasil, as Ciências Biológicas foram regulamentadas em 1962, quando o Conselho
Federal de Educação (CFE) fixou o currículo mínimo e a duração dos cursos de História Natural
(Parecer no 325/62), para a formação de profissionais que atendiam às demandas de pesquisa e
ensino no 3o grau, ao ensino da Biologia no 2o grau e de Ciências Física, Química e Biológica no
1o grau.
Dois anos depois (1964), o CFE fixou o currículo mínimo para o Curso de Ciências
Biológicas (Licenciatura) adequando o antigo curso de História Natural às exigências da
especialização e da demanda referente à separação das áreas biológica e geológica. A partir de
então, surgiram os Institutos de Geociências e/ou Escolas de Geologia do país. Desde então os
egressos dos Cursos de Ciências Biológicas vêm atendendo ao ensino de Biologia e de Ciências
nos diversos níveis, além da produção de conhecimento básico e aplicado nas diversas subáreas
das Ciências Biológicas, através da pesquisa.
O Projeto Pedagógico do Curso de Biologia Licenciatura da Unidade Educacional Penedo,
Campus Arapiraca, foi elaborado de acordo com as seguintes orientações:
a) Conselho Nacional de Educação, através das Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs)
para a Formação de Professores da Educação Básica (Parecer CNE/CP 09/2001,
Resoluções CNE/CP no 01/2002 e no 02/2002) (Anexos I, II e III);
b) DCN para o Curso de Ciências Biológicas (Parecer no 1.301/2001 e Resolução
CNE/CES 09/2002 (Anexo V);
c) Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio
emitidos pelo Ministério da Educação;
d) as recomendações do Fórum das Licenciaturas da UFAL, contidas nas Diretrizes
Políticas para as Licenciaturas na UFAL e

e) os princípios norteadores contidos na nova estrutura e conteúdo curricular dos Projetos
Pedagógicos para cursos Interiorizados da UFAL cuja configuração geral obedece a
três troncos: o inicial, o intermediário e o profissionalizante.
1.1. Nova proposta para Licenciatura em Ciências Biológicas
O futuro do ensino como um todo, segundo estudiosos, está ligado a três palavras-chave:
relevância, qualidade e internacionalização. Há uma necessidade urgente de acelerar o ritmo das
mudanças dentro das instituições de ensino objetivando acompanhar uma nova realidade social
que já está estabelecida. No ensino superior ainda se formam milhares de universitários para o
campo de empregos, quando se sabe que, no máximo 10% dos formandos em universidades
brasileiras se encontrarão no mercado de trabalho formal. Isto tudo está ligado ao aumento
populacional e a maior integração entre as pessoas, proporcionadas pela tecnologia aplicada à
comunicação, que vem desenvolvendo uma verdadeira revolução no cotidiano.
As rupturas tecnológicas estão acontecendo cada vez mais rapidamente. Pesquisas
apontam que o ciclo tecnológico ideia/invenção-inovação/imitação, que antes era de 30 anos
(isso há aproximadamente quatro décadas), está hoje em 6 anos e será possivelmente em 2020,
de 02 a 03 anos. Isso acarretará grandes implicações, 50% do que um “ingressante” de biologia
aprende hoje no Curso de Ciências Biológicas poderá estar obsoleto assim que se formar. Além
disso, as profissões tenderão a ser desregulamentadas, passando a valer mais o conjunto de
conhecimentos e habilidades do que o diploma.
Preocupado com os processos inovadores que vêm paulatinamente acontecendo, devido à
globalização, o Ministério da Educação, em maio de 2000, remeteu ao Conselho Nacional de
Educação, para apreciação, proposta de Diretrizes para Formação de Professores da Educação
Básica em cursos de nível superior, formulada por Grupos de Trabalho designado para este fim.
A proposta de diretrizes nacionais para a formação de professores para a educação básica
brasileira busca construir uma sintonia entre a formação de professores, os princípios prescritos
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, as normas instituídas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil, para o ensino médio, e suas
modalidades, bem como, as recomendações dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a
educação básica elaboradas pelo Ministério da Educação.
O processo de elaboração dessas propostas de Diretrizes Curriculares para a graduação
consolidou uma formação para três categorias de carreiras:
a) Bacharelado Acadêmico;
b) Bacharelado Profissionalizante e
c) Licenciatura.

Assim, conforme essas diretrizes, a Licenciatura torna-se independente do Bacharelado,
constituindo-se em “um projeto específico exigindo a definição de currículos próprios da
Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores
que ficou caracterizada como modelo 3+1” (BRASIL, 2001). Repensar o Curso de Ciências
Biológicas da UFAL, não deve ser apenas resultado de uma imposição legal ou pela simples
compreensão da relevância da atividade do biólogo, mas, principalmente, pela necessidade de
profissionais docentes bem formados para atuarem no ensino da Biologia, nos níveis
Fundamental e Médio.
O ponto de partida para mudanças positivas é o Projeto Pedagógico do Curso, “o
instrumento propulsor dos objetivos fundamentais do perfil profissional que se pretende
construir” (PDI, 2013), onde o olhar comprometido voltado à formação do professor de
Ciências e Biologia, enfatiza também a fundamentação específica que respalda toda a
consistência didático-científica das Ciências Biológicas.
O profissional da área de Ciências biológicas, seja ele bacharel ou licenciado, deve ter
consciência de seu papel transformador, estimulando e contribuindo para a conservação da
natureza, desenvolvendo atividades educacionais e/ou comunitárias, num movimento de
aproximação com a educação básica, como preconiza o PDI 2013-2017 da UFAL na sessão
UFAL e Formação. A formação generalista do educador e o constante aprimoramento dos
conhecimentos deverão estar sempre presentes em seu fazer diário. Dessa forma, a nova
configuração das licenciaturas constitui uma proposta inovadora e está em sintonia com a
necessidade de formar docentes comprometidos com a cidadania e a construção de saberes.
1.1.1 Objetivos
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas visa formar um profissional educador
competente, comprometido com a educação, crítico e reflexivo buscando articular a teoria com a
prática de forma aplicada à realidade onde está inserido, formando professores para atuar na
Educação Básica, especificamente no ensino de ciências e biologia
Neste sentido, o professor de Ciências e Biologia deve possuir o domínio não apenas das
ciências biológicas, mas também uma visão mais ampla, politizada e humanística, além de
competências e habilidades próprias do educador Licenciado em Ciências Biológicas. Desta
forma o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade Educacional de Penedo tem
como objetivo formar profissionais capazes de:
•

Elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Ciências e Biologia para a educação
básica;

•

Conhecer teorias psicopedagógicas que fundamentam o processo de ensinoaprendizagem, bem como, os princípios básicos de planejamento educacional;

•

Analisar criticamente novas propostas curriculares de Biologia para a educação básica;

•

Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a
flexibilidade do pensamento biológico dos educandos, buscando enfatizar mais os
conceitos do que as técnicas e fórmulas;

•

Perceber a prática docente de Ciências e Biologia como um processo dinâmico, carregado
de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são
gerados e modificados continuamente;

•

Contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica e da
comunidade onde a escola encontra-se inserida;

•

Ler, compreender e interpretar textos, especialmente textos científicos;

•

Buscar e selecionar informações em diferentes fontes (livros, enciclopédias, dicionários,
mídia eletrônica e etc.);

•

Compreender a Biologia e suas relações com o contexto social, econômico, político,
cultural e ambiental;

•

Desenvolver atividades em laboratório de Biologia e conhecer suas normas de segurança,
além de utilizar a experimentação como estratégia didática para o ensino de Biologia e
para o desenvolvimento de pesquisas, que poderão ser aplicadas em sala de aula;

•

Refletir sobre sua prática educativa, identificando problemas e desenvolvendo soluções
visando uma aprendizagem significativa;

•

Desenvolver olhar crítico, permitindo avaliar materiais e recursos didáticos, como livros,
apostilas, “kits” experimentais, programas computacionais, a fim de utilizá-los como
ferramenta facilitadora da aprendizagem;

•

Ter consciência de que a educação é um processo contínuo, ao longo de toda a vida, e
procurar oportunidades de se atualizar;

•

Ser capaz de elaborar projetos e trabalhar coletivamente visando à melhoria da escola e
consequentemente da realidade em que vive;

•

Ter formação humanística e cultural que permita articular-se no ambiente social, de
forma política, ética e humana, exercendo a responsabilidade social;

•

Desenvolver

espírito

investigativo

para

realizar

ensino

baseado

ação/reflexão/ação;
•

Atuar no magistério, conhecendo os principais problemas educacionais brasileiros,
utilizando-se de metodologia de ensino variada para contribuir para o desenvolvimento
intelectual e despertar o interesse científico nos estudantes;

•

Exercer sua profissão de modo dinâmico e criativo, na busca de novas metodologias,
enfrentando como desafio, as dificuldades do magistério;

1.2. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas
De acordo com a Resolução CNE/CES 07/ 2002 (Anexo IV), integrantes do Parecer
CNE/CES 1.301/2001, o projeto pedagógico de formação profissional a ser formulado pelo curso
de Ciências Biológicas deverá explicitar:
I. O perfil dos formandos;
II. As competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas;
III. A estrutura do curso;
IV. Os conteúdos básicos e complementares e respectivos núcleos;
V. Os conteúdos definidos para a Educação Básica;
VI. O formato dos estágios;
VII. As características das atividades complementares; e
VIII. As formas de avaliação.

No que refere a carga horária dos cursos, esta deverá obedecer ao estabelecido na
Resolução CNE/CP 02/2002 (Anexo III), resultante do Parecer CNE/CP 28/2001.

2.PERFIL DO EGRESSO
O Licenciado em Ciências Biológicas deverá ser um profissional que atenda aos
requisitos da formação do Biólogo (Resolução CNE/CES 07/2002; Anexo IV), do professor de
Biologia do Ensino Médio e do professor de Ciências do Ensino Fundamental, de acordo com as
diretrizes estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para o
Ensino Fundamental e as recomendações do MEC para os Cursos de Licenciatura, conforme o
Art. 62 da Lei 9.394/1996,de Diretrizes e Bases da Educação, e as Resoluções CNE/CP 1/2002 e
CNE/CP 2/2002 (Anexos II e III).
Desta forma, o curso formará Licenciados em Ciências Biológicas aptos a atuar na
Educação Básica, mais especificamente no ensino da disciplina Ciências do ensino fundamental
(6º ao 9º ano) e Biologia no ensino médio (1º ao 3º ano). Por sua vez, este deverá apresentar um
amplo conhecimento em sua área de formação, sendo capaz de refletir sobre a sua prática
pedagógica e de intervir na realidade regional buscando transformá-la continuamente.
Dessa forma o Licenciado em Ciências Biológicas deverá ter o seguinte perfil:
a) Possuir o domínio das Ciências Biológicas, e também uma visão política e social,
colocando dessa forma, o aluno em contato com a realidade global e local.
b) Deverá apresentar formação humanística técnico-científica e prática imprescindível à
compreensão interdisciplinar do fenômeno biológico e das transformações sociais e
culturais;

c) Entender que a Biologia é dinâmica, portanto, deverá conduzir o discente para um estudo
permanente e crítico, vivenciando situações-problema de sua comunidade;
d) Desenvolver capacidade de prevenção e equacionamento de problemas, através de
soluções harmônicas e inovadoras;
e) Capacidade de desenvolver as competências e as atribuições previstas na legislação em
vigor;
f) Ter consciência de sua responsabilidade nas questões ambientais e educacionais;
g) Oferecer condições para que o aluno, de posse de conceitos e princípios básicos da
Biologia saiba relacioná-los e aplicá-los no seu ambiente;
h) Distinguir, selecionar e organizar material biológico para a prática docente de acordo com
o grau de maturidade do discente, a fim de que possa estimular o interesse, e desenvolver
a habilidade de pensar as diferentes visões de ciência;
i) Desenvolver uma visão holística dos processos sociais, políticos, econômicos,
educacionais e ambientais, para que a partir daí possam ser gerados novos conceitos sobre
a realidade para os alunos;
j) Elaborar estudos, projetos ou pesquisas científicas básicas e aplicadas, nos setores da
Biologia ou a eles relacionados, considerando a conservação, preservação e uso
sustentável do meio ambiente.
k) Estabelecer relações entre ciência, educação, tecnologias e sociedades no planejamento,
gerenciamento e execução de processos e técnicas visando a observância e o
aprimoramento de procedimentos de biossegurança e de bioprospecção com a finalidade
de garantir a saúde ambiental e da vida humana.
Para além dos saberes citados, para a formação do Licenciado em Ciências Biológicas, é
fundamental incluir na formação dos educadores duas ideias que não estão relacionados a
competências, mas com posturas fundamentais: a prática reflexiva sobre a experiência, para
favorecer a construção de novos saberes, e a implicação crítica do debate político sobre
educação, na escala dos estabelecimentos escolares, regional e nacional, proporcionando uma
formação contemporânea, flexível e adaptável, como sugere o PDI 2013-2017 da Universidade
Federal de Alagoas.

2. SABERES DOCENTES – FORMAÇÃO DE LICENCIADOS EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
Sabemos que o professor é a peça fundamental no que se refere a formação de pessoas, e
algumas características são necessárias para construção da figura do professor contemporâneo.
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os saberes docentes originam-se de quatro fontes:

saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e da experiência. Os autores
argumentam sobre a necessidade de programas de formação darem maior relevância aos saberes
da experiência, pois os mesmos constituem-se como fonte de referência para a prática docente e
servem de amálgama para os demais. Outros saberes são validados no exercício do cotidiano e
permitem aos professores uma extrapolação dos adquiridos fora de sua prática.
Nesse sentido, Tardif (2002) apresenta uma caracterização dos saberes docentes:
a) temporais: adquiridos através do tempo. Uma boa parte do que os professores
desenvolvem em suas práticas provém de suas histórias de vida e de sua história de formação
escolar. Eles trazem uma bagagem de conhecimentos anteriores à sua formação acadêmica, de
crenças e certezas sobre o que seja uma prática pedagógica. Essas certezas permanecem imunes
às teorias dos cursos de formação e ao iniciarem sua experiência profissional, tais crenças serão
reativadas para solucionar os problemas do cotidiano. As primeiras experiências profissionais
também são decisivas para desenvolver o sentimento de competência. Muito cedo essa
experiência transforma-se em truques do ofício, modelos de gestão de classe e de ensino. Os
saberes são temporais também porque se desenvolvem ao longo da carreira, concorrendo para a
construção da identidade docente, em um processo de socialização e adaptação às demandas
institucionais.
b) plurais e heterogêneos: provém de diversas fontes. São ecléticos quanto às concepções
teóricas que fundamentam as ações do professor, ainda que contraditórias. Sua utilização é
pragmática; e adquirem significado e utilidade através da ação. As teorias e habilidades se
integram em função dos vários objetivos que buscam atingir simultaneamente. Dessa forma, os
professores em seu cotidiano “procuram controlar o grupo, motivá-lo [...] ao mesmo tempo
prestam atenção individual a certos alunos da turma, procuram organizar atividades de
aprendizagem, acompanhar a evolução da aprendizagem, [...] etc.” (TARDIF, 2002).
c) personalizados: sendo a atividade docente essencialmente de interação humana, a
personalidade do professor é absorvida no processo e, em certo sentido, é o ponto principal dessa
interação. Dificilmente os conhecimentos serão objetivos. Não há tecnologias eficazes para
controlar as situações de interação humana. O professor sabe que deverá contar com suas
capacidades pessoais para controlar o seu ambiente de trabalho.
d) situados: são elaborados em função de uma situação específica de trabalho que se
apresenta diante de seres humanos que devem interagir seus significados, negociando-os
coletivamente. É a “contextualidade”, ou seja, os saberes estão ancorados em contextos,
situações concretas que demandam habilidades e conhecimentos específicos. São produzidos nas
diferentes interações e relacionados a situações de trabalho. A categoria trabalho parece ser
central na análise dos autores, pois é através do mundo do trabalho que os outros conhecimentos
serão validados, ou não. Os saberes da experiência ocupam, portanto, um lugar fundamental em

relação aos demais saberes. Nesta direção, entendemos que a aquisição de saberes deverá ocorrer
mediante uma ação teórico-prática, isto é, toda sistematização teórica articulada com a prática e
toda prática articulada com a reflexão.

4. CONTEÚDOS / MATRIZ CURRICULAR
A matriz curricular e os conteúdos do presente projeto pedagógico estão fundamentados
na compreensão de que a formação de educadores na área de Ciências Biológicas deve estar
situada num contexto histórico-cultural da diversidade de referências, que se apresentam
cotidianamente para os indivíduos, influenciando suas subjetividades e identidades.
Desta forma, a matriz curricular pretende entender e trabalhar a Educação de forma
interdisciplinar, na qual o aluno é agente ativo, comprometido, responsável, capaz de planejar
suas ações, assumir responsabilidades e tomar atitudes. Compreende-se que a responsabilidade
dos professores na licenciatura é fazer com que os graduandos sejam sujeitos de sua
aprendizagem, cientes do que irão realizar na escola. Para isso se faz necessário trabalhar com
práticas pedagógicas que respeitem as individualidades, utilizando-se de conteúdos
interdisciplinares e contextualizados, que permitam a percepção de diferentes dimensões e o
pensamento global, capaz de desenvolver nos graduandos um senso de responsabilidade com as
classes sociais.
. Vale lembrar que a questão interdisciplinar emerge como orientação da superação da
dicotomia entre pedagogia e epistemologia, entre ensino e produção de conhecimentos
científicos. Neste sentido, chamamos a atenção para disciplinas e conteúdos que consideram a
discussão da Educação indígena e Educação para as Relações Étnico-Raciais; contemplando a
realidade regional em que Penedo está inserida, sobretudo valorizando e reconhecendo no
currículo os saberes da comunidades Quilombolas: Oiteiro e Tabuleiro dos Negros (Penedo),
Sapê (Igreja Nova), bem como, a comunidade indígena Kariri-Xocó (Porto Real do Colégio), nas
quais residem alguns do educandos da Unidade UFAL/Penedo. Esse contato com as populações
tradicionais também visa exercer de maneira plena uma das potencialidades encontradas para a
UE Penedo no plano diretor do Campus Arapiraca (2012), que é o estreitamento de laços com a
comunidade e a promoção de eventos que valorizem os saberes populares. O curso compreende a
necessidade de incorporação de temáticas da diversidade cultural, conforme preconiza a
Resolução CONSUNI/UFAL nº 33/2003 (Anexo VII), que aprovou o Programa Ações
Afirmativas para Afrodescendentes (PAAF) nesta instituição, com o empenho do Núcleo de
Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFAL, 2003).
Neste sentido, ainda ressaltamos o estabelecimento de um processo educacional
intercultural, baseado nos Direitos Humanos, dentro do espaço da universidade que promova a

desconstrução de preconceitos e discriminações que estão presentes em todas as relações sociais,
compromisso assumido pela Unidade Educacional Penedo.
Além de levar em consideração todas estas questões, a matriz curricular atende as
especificações curriculares do projeto de interiorização da Universidade Federal de Alagoas onde
os cursos são agrupados por Eixos Temáticos (Agrárias, Educação, Gestão, Humanidades, Saúde
e Tecnologia, de acordo com o CNE/CES Nº: 52/2007 (Anexo VI) e com o PDI 2013-2017 da
UFAL com matrizes curriculares divididas em 3 Troncos: Inicial, Intermediário e
Profissionalizante. Seguindo essa concepção, o curso de Licenciatura da Unidade Educacional
Penedo, Campus Arapiraca, está inserido no Eixo Temático da Educação. O Eixo da Educação,
em sua integralização, está organizado em três troncos:
1. Tronco Inicial: compreende conteúdo geral, com abordagem comum aos cursos agrupados
não só apenas no Eixo da Educação, mas também aos demais eixos existentes no campus (a
exemplo: das agrárias, tecnológico, etc.). Esse tronco é obrigatório e comum aos projetos
pedagógicos de todos os cursos de graduação interiorizados pertencentes a cada Eixo
Temático. Articula-se em função de quatro unidades de formação básica que se desdobram
em disciplinas interdisciplinares e modulares, sendo a última unidade um seminário
integrador. O conteúdo deste Tronco compreende atividades desenvolvidas em 20 horas
semanais, por um semestre (20 semanas), oferecendo-se ao final, 400 horas semestrais.
Objetiva a oferta e a discussão crítica de conhecimentos referentes a: a) sociedade, natureza
e desenvolvimento na perspectiva das relações locais e globais; b) produção do
conhecimento da ciência e não ciência; c) lógica, informática e comunicação e d)
seminários integradores I, visando discussão local, interdisciplinar e integração das
atividades e avaliações.
2. Tronco Intermediário: É composto por disciplinas instrumentais de síntese e por um
seminário integrador, objetivando a oferta e a discussão crítica de conhecimentos referentes
à formação básica comum aos cursos de cada Eixo Temático. Desenvolve-se ao longo de
um semestre letivo (de 20 semanas), em atividades de 20 horas semanais, obtendo-se ao
final, 400 horas semestrais. As disciplinas podem ser reunidas em Unidades Temáticas,
apropriadas a cada Eixo Temático.

3. Tronco Profissionalizante: assim como os troncos anteriormente citados, o tronco
profissionalizante é obrigatório. É composto por disciplinas específicas, voltadas para a
formação na área de Ciências e Biologia e Educação, que terão como objetivo a
fundamentação teórica dos alunos, através da introdução de conceitos fundamentais para a

compreensão da vida no planeta e de suas relações. Além disso, fará também o papel de
ligação entre essas disciplinas e aquelas ministradas nos troncos anteriores. Ele se
desenvolverá ao longo de seis semestres letivos (de 20 semanas).

4.1. Eixos Temáticos Centrais
A Biologia busca a compreensão do funcionamento dos ambientes e dos seres vivos que
os constituem, bem como de todos os processos que medeiam essas complexas relações. As
descrições metabólicas das transformações de materiais e de energia inerentes à vida são,
portanto, um dos eixos primários que integram a Física, a Química e a Biologia. Assim, é
altamente significativo o entendimento dos princípios básicos dos processos vitais, bem como a
compreensão das semelhanças, diferenças e evolução desses processos ao longo da teia da vida.
Considerando esses princípios gerais de funcionamento dos seres vivos, alguns eixos temáticos
serão desenvolvidos no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas: zoologia geral, botânica
geral, genética, morfologia e fisiologia humana, ecologia e meio ambiente, ciências exatas e da
natureza, fundamentos filosóficos e sociais, conteúdos curriculares da educação básica, a escola
e o trabalho pedagógico e a prática docente orientada.
Reafirmando o compromisso social da Universidade Federal de Alagoas, firmado no PDI
2013-2107, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas tem em sua matriz curricular a
adequação na sua carga horária total (3360 h), adequação da bibliografia, abordagem de
conteúdos pertinentes às políticas de educação ambiental, de educação em direitos humanos e
de educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena, estabelecendo uma perspectiva transversal.
Para além do ensino, nos projetos e ações de extensão e pesquisa universitária na
UFAL/Unidade Educacional de Penedo, enfatiza-se o compromisso da universidade pública
com a promoção dos direitos humanos. Considerando o atual contexto de desigualdade e
exclusão social, mudanças ambientais e agravamento da violência, que coloca em risco
permanente a vigência dos direitos humanos, nos sentimos provocados a intervir entendendo,
portanto, que: [...] “as instituições de ensino superior precisam responder a esse cenário,
contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas também com uma postura
democratizante e emancipadora que sirva de parâmetro para toda a sociedade” (PNEDH, 2008).
As ações de ensino, pesquisa e extensão no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
estão voltadas para o enfrentamento dos desafios contemporâneos, estabelecendo diálogo entre
as diversas culturas, promovendo um trabalho intercultural no sentido de promover uma
educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais.

Chamamos a atenção para projetos de extensão desenvolvidos na Unidade Penedo que
envolvem vários professores, baseados na discussão de Educação para as Relações ÉtnicoRaciais; trabalhando sobretudo com a temática negra e identidade negra, e Educação indígena,
contemplando a realidade regional em que Penedo está inserida, sobretudo valorizando e
reconhecendo no currículo os saberes das comunidades Quilombolas: Oiteiro e Tabuleiro dos
Negros (Penedo), Sapê (Igreja Nova), bem como, a comunidade indígena Kariri-Xocó (Porto
Real do Colégio), nas quais residem alguns do educandos da Unidade UFAL/Unidade
Educacional de Penedo e que futuramente atuarão como professores, conforme preconiza a
Resolução CONSUNI/UFAL nº 33/2003 (Anexo VII), que aprovou o Programa Ações
Afirmativas para Afrodescendentes (PAAF) nesta instituição, com o empenho do Núcleo de
Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFAL, 2003),
a) Zoologia geral
Conhecimento da sistemática, evolução, morfologia e anatomia, fisiologia, ecologia,
biogeografia, e importância econômica dos seres vivos animais, atuais e extintos. Os
conteúdos devem apontar para as relações organismo/organismo e organismo/ambiente,
considerando os processos evolutivos. Nesse eixo temático deverão ser abordados os
conceitos de filogenética, evolução, biodiversidade, meio ambiente, assim como a
importância econômica e ecológica dos organismos.
b) Botânica geral
Conhecimento da sistemática, evolução, morfologia, fisiologia, ecologia, biogeografia,
importância econômica das plantas, atuais e extintas. Os conteúdos teórico-práticos
deverão

apontar para

relações

organismo-organismo e organismo-ambiente,

considerando processos evolutivos ao longo do tempo e as relações entre recursos vegetais
e sociedade, marcadas pelas transformações antrópicas ocorridas ao longo do tempo
ecológico. Nesse eixo temático deverão ser abordados conceitos sobre filogenética,
evolução, biodiversidade, morfologia e anatomia vegetal e meio ambiente, assim como a
importância econômica e ecológica das plantas.

c) Genética
Visão ampla da organização genética dos organismos, construída a partir do estudo da
estrutura molecular e celular. Compreensão dos genes, a hereditariedade e a variação
dos organismos. Entendimento da distribuição e alterações de frequências alélicas sob
influência de processos evolutivos. Evolução genômica e expressão gênica.
Compreensão dos mecanismos de produção, manutenção e transmissão da informação
genética, em nível molecular, celular e evolutivo.

d) Morfologia e fisiologia humana
Visão ampla da organização e interações biológicas, construída a partir de estudos da
estrutura molecular e celular; conceitos estruturais, funcionais e desenvolvimento de
sistemas do corpo humano, suas interações e resposta a organismos eucariontes,
procariontes e de partículas virais.
e) Ecologia e meio ambiente
Estudar as relações entre os seres vivos e entre estes e o ambiente ao longo dos tempos
ecológico e evolutivo. Relações entre paleocomunidades, paleoambientes e comunidades
e ambientes atuais. Conhecimento de processos de crescimento, regulação e dinâmica das
populações, estrutura e funcionamento de comunidades e ecossistemas, conservação e
manejo da fauna e da flora, assim como da relação entre saúde, educação e ambiente.
Ciclos biogeoquímicos, poluição e alterações globais. Os conteúdos devem apontar para
as relações recíprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas,
seus conhecimentos e valores. A questão específica dos recursos tecnológicos
intimamente relacionadas às transformações ambientais. Devem ser tratados os conceitos
de evolução, ecologia, meio ambiente, biodiversidade, sociodiversidade, preservação,
conservação e recursos naturais.
f) Ciências exatas e da natureza
Conhecimentos básicos em matemática, física, química e estatística. Instrumentação
numérica para uso em ciências biológicas. Fundamentos de Geologia e pedologia.
Processos de formação do planeta. Minerais e tipos de rocha. Intemperismo. Influência
dos processos físicos do planeta na ocorrência e desenvolvimento dos processos
biológicos.
g) Fundamentos filosóficos e sociais
Reflexão e discussão dos aspectos éticos e legais relacionados ao exercício profissional.
Conhecimentos básicos de: história, filosofia e metodologia da ciência, sociologia e
antropologia, para dar suporte à sua atuação profissional na sociedade, com a consciência
de seu papel na formação de cidadãos.
h) Currículo/Conteúdos curriculares da educação básica

Promover revisão crítica e aprofundada sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
PCNs, os livros didáticos, o ambiente escolar, os objetivos de ensino, a formação da
mentalidade científica, bem como, dos conteúdos curriculares da Biologia (química e
física) adotados no Ensino Fundamental e Médio. Promover o questionamento sobre o
Ensino de Ciências nas escolas, refletindo, acima de tudo, sobre os conteúdos de Ciências
e Biologia: seu lugar no currículo escolar, para que serve? Em quais situações concretas e
cotidianas esses conteúdos se aplicam? Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de
vista social e ter seus reflexos revelados na cultura, procurando dessa forma, desenvolver
no aluno a compreensão em seu dia-a-dia; as relações entre o homem e a natureza
mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade do
entorno.

i) A escola e o trabalho pedagógico
Desenvolvem-se atividades de observação. Esse eixo é considerado interdisciplinar, pois
será desenvolvido em articulação com os demais, especialmente com o eixo dos
conteúdos curriculares. Promover a fundamentação sociológica, antropológica, política,
econômica, histórica e filosófica sobre a educação, a política educacional, e o trabalho
pedagógico. Compreender o trabalho como princípio educativo. Promover a
fundamentação psicopedagógica sobre a atividade humana. Preparar para atuar na
elaboração do projeto pedagógico da escola: currículos, programas, avaliação,
metodologias de ensino e gestão democrática. Enfatizar a pesquisa educacional e a
prática de ensino.
k) Prática docente orientada
Sistematizar a reflexão sobre prática docente, desde as vivências pessoais até a realidade
global do sistema educacional (400hs). Orientar e supervisionar o estágio curricular do
curso (400hs). Orientar o trabalho de conclusão de curso, concebendo-o como momento
privilegiado de síntese sobre a sistematização da reflexão do aluno sobre a realidade
educacional.

Figura 1. Organograma dos eixos temáticos e de suas respectivas disciplinas
.

O currículo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Unidade Penedo é
constituído por uma sequência de disciplinas de atividades ordenadas por matrículas semestrais
em uma organização sequenciada. O Currículo Pleno inclui as disciplinas que atendem às bases
curriculares da nova Lei de Diretrizes e Bases, complementado por outras disciplinas de caráter
obrigatório, que atendem às exigências de sua programação específica, às características da
Universidade e às necessidades da comunidade, assim como, aquelas individuais dos acadêmicos
Nessa nova proposta curricular incluem-se as atividades complementares, disciplinas
eletivas etc., com vistas a oportunizar flexibilização curricular e a desenvolver a autonomia dos
alunos. O Currículo Pleno deverá ser cumprido integralmente pelo aluno, o que lhe possibilitará
habilitação para a obtenção do diploma que lhe confira direitos profissionais.

O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas é composto de disciplinas de caráter
obrigatório (incluindo os seminários e projetos integradores) e prevê a partir do 5º semestre a
Prática de Ensino com Estágio Supervisionado a ser realizado em Escolas da Comunidade, da
rede pública ou privada.
Todas as disciplinas deverão ter uma dimensão teórico-prática de maneira a permitir a
interdisciplinaridade entre os conteúdos específicos da área da Biologia e a prática pedagógica,
visando facilitar a transposição didática dos conhecimentos. A disciplina Profissão Docente será
oferecida no primeiro ano do curso (segundo semestre), como ferramenta facilitadora para a
compreensão do processo educativo, e para que conheçam e analisem a realidade educacional
brasileira, o papel da escola e das várias teorias educacionais.
A disciplina LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, de extrema importância para a
formação do educador, será oferecida no segundo semestre. Dessa forma, se atende o Decreto
Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre o assunto e o artigo 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O curso também propõe Seminários e Projetos Integradores. Aqueles deverão contribuir
para uma formação geral sólida, através da realização de uma série de seminários com
professores convidados, especialistas e demais profissionais da área, os quais deverão abordar
temas atuais e relevantes de áreas afins, o que certamente contribuirá para que o futuro educador
desenvolva um ensino motivador, enquanto esses deverão se consolidar como espaços
permanentes de interdisciplinaridade, como prevê o PDI 2013-2017 da Universidade Federal de
Alagoas.
4.2. Articulação entre teoria e prática
Diante do compromisso social assumido pela Universidade Federal de Alagoas com a
sociedade alagoana, ressalta-se a relevância de que seu campo de atuação, sobretudo nas
licenciaturas, que extrapole os seus muros, envolvendo-se com as comunidades. Dentro desse
contexto, há que se implementar ações pedagógicas que possibilitem aproximações e, até certo
ponto, intervenções na realidade.
Considerando as especificidades do curso de Ciências Biológicas, as experiências
vivenciadas com a/na realidade representam a possibilidade de identificação do estudante no
meio em que se encontra inserido. Essa contextualização constitui-se em uma base importante
para a promoção da valorização das particularidades regionais e do desenvolvimento sustentável.
Além disso, a promoção da identidade cultural do aluno é indispensável para a sua motivação e
transformação pessoal.
Do ponto de vista pedagógico, a atuação do licenciado em Ciências Biológicas em seus
ambientes escolares, ou não escolares, aliada à promoção de um alto grau de autonomia de

estudo e práticas vivenciadas são de fundamental importância, sobretudo para fortalecimento de
sua formação acadêmica.
É consensual que o processo ensino-aprendizagem no espaço da UFAL/Unidade Penedo
esteja associado às atitudes dos seus envolvidos. Desse modo, é urgente que as aprendizagens se
associem cada vez mais às ações desses sujeitos a partir da e sobre a realidade, principalmente
através de sua atuação nas escolas públicas. É importante destacar a nossa responsabilidade
enquanto educadores da UFAL em auxiliar as comunidades da região a alcançarem o pleno
desenvolvimento de suas múltiplas e indissociáveis dimensões social, cultural, econômica,
ambiental, espacial, política, entre outras (UFAL, 2006, p. 11).
Esse aspecto é um desafio encontrado por vários cursos que requerem atividades de
natureza prática. O primeiro passo para que isso ocorra é propor ações ou convênios junto as
Secretarias de Educação que promovam integração com as escolas da Educação Básica das redes
públicas de ensino. Neste sentido, o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade
Penedo propõe-se a:
●

Convênios Firmados com a Secretaria Municipal de Educação de Penedo,
demais secretarias e as Gerências Regionais de Educação (GEREs) da Rede
Estadual para que os licenciandos possam investigar, vivenciar e atuar na
realidade das escolas públicas;

●

Fomento de pesquisas que tenham como foco a escola pública, com o
objetivo de intervir e apontar soluções para problemas específicos na
realidade;

●

Realização de ações entre Universidade e comunidades que impulsionem a
aproximação das temáticas refletidas no espaço da academia e a realidade
local, possibilitando a socialização e discussão dos conhecimentos
produzidos cientificamente;

●

Realização de atividades de Estágio Supervisionado nas escolas públicas, e
demais instituições públicas reafirmando o vínculo entre a teoria e a prática,
ao tempo em que permite o conhecimento da realidade local dos problemas
da comunidade, tornando as propostas de intervenção mais condizentes com
as práticas culturais e sociais existentes;

●

Promover práticas de atuação da comunidade acadêmica da licenciatura em
Ciências Biológicas nas escolas das Redes municipais e estaduais;

●

Propor ações integradas de extensão que possibilitem estabelecer uma
concreta relação entre as ações da Universidade e da comunidade na qual
está inserida; considerando inclusive, as escolas das comunidades
quilombolas e ciganas do município de Penedo e região.

Nas disciplinas, a articulação entre teoria e prática ocorrerá ao longo do curso, em quase
todos os momentos. Inicialmente, os docentes deverão fazer uma ressignificação dos conteúdos,
em que a noção de conteúdo a ser ministrado deverá se ampliar para além de fatos e conceitos,
passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes presentes. Dessa forma, os
conteúdos serão abordados em três grandes categorias:
1) conteúdos conceituais - deverão envolver fatos, princípios, etc. Estes, dizem respeito
à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias,
imagens e representações que permitam organizar a realidade.
2) conteúdos procedimentais – permitem a investigação, a comunicação e o debate de
fatos e ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de
relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos,
a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e
texto, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados
obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são exemplos de
diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem.
3) conteúdos atitudinais - envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. É
importante ao desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os
seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valores
envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as
relações entre o homem e a natureza. Nessas discussões, o respeito à diversidade de
opiniões ou às provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração na
execução das tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes,
como a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente.
Nas atividades integradoras, alunos participarão dos diversos “grupos de estudo” e nas
“oficinas de trabalho”, nos quais terão oportunidade também de desenvolverem hábitos de
colaboração e de trabalho de equipe.
Nos Estágios Supervisionados, sob orientação do corpo docente do Curso, os estudantes
desenvolverão projetos de pesquisas e intervenções sistemáticas junto a turmas de ensino
fundamental e/ou médio em que atuam ou em outra escola a ser indicada pelo Colegiado do
Curso. Como procedimento didático-pedagógico o Estágio Supervisionado é visto como elo
entre as várias disciplinas específicas do curso e a realidade escolar, tendo por finalidade
principal fornecer ao licenciado oportunidade de apropriação contextualizada na realidade
escolar da prática docente. Nessa perspectiva, os cursos de licenciatura, por meio do estágio,
devem valorizar as atividades que desenvolva capacidades e habilidades de diálogo, reflexão,
pesquisa, investigação e análises críticas dos contextos educativos.

O estágio supervisionado da Licenciatura em Ciências Biológicas da UE Penedo traz
como foco dialogar com o real ambiente pedagógico para que o estudante das licenciaturas
desenvolva formas de agir reflexivamente, considerando as emergências e singularidades do
espaço escolar, tendo em vista uma transformação efetiva da realidade da qual se aproxima e
com a qual interage, espera-se ainda que seja transformado por ela, vivenciando um processo
formativo a partir da troca de conhecimentos com os diversos atores que constituem a
instituição escolar.
A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de envolvimento, de
intencionalidade, isso aponta para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estágio e
das atividades que nele se realizam. Entende-se que os estagiários nas escolas atuam no
coletivo, junto a seus pares, essa apropriação da realidade será uma trilha para a proposição de
novas experiências, partindo sobretudo de pesquisas realizadas em escolas o que introduz a
discussão de práxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática, como
também pressupõe o princípio filosófico II do PDI 2013-2017 da Universidade Federal de
Lavras.
Nesse sentido, o estágio como atividade curricular é, da mesma forma atividade teórica
de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, ou seja, é no trabalho
docente do contexto da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá. Assim,
acreditamos que o estágio faz parte de um processo em que o estudante das licenciaturas possa
se reconhecer como partícipe do processo pedagógico, ao compreender o outro como aquele
que, na interação, contribui para que ele ocupe tal lugar.

Assim, o Estágio Curricular

Supervisionado deverá possibilitar ao futuro professor de Ciências/Biologia a oportunidade de
vivenciar diferentes situações durante o desenvolvimento do processo ensino–aprendizagem,
assim como, refletir sobre estas situações juntamente com os orientadores do Estágio e a equipe
de professores da Escola, a fim de que, possa buscar novas alternativas para sua prática
educativa.
Este estágio nas escolas públicas de Penedo e vizinhanças acontece em escolas públicas
municipais e estaduais, cujo convênio já esteja assinado. Convênios firmados com a Secretaria
Municipal de Educação de Penedo, demais secretarias e as Gerências Regionais de Educação
(GEREs) da Rede Estadual para que as licenciandas e licenciandos possam investigar, vivenciar
e atuar na realidade das escolas públicas.
Os Estágios Curriculares Obrigatórios são realizados em instituições públicas ou
privadas ou em instituições da sociedade civil organizada que desenvolvam atividades propícias
ao aprendizado do graduando. Assim, o estágio curricular também contempla uma das
potencialidades da UE Penedo descrita no Plano Diretor do Campus Arapiraca (2012), que
afirma a necessidade do aumento da interação com a comunidade, bem como estimula a

valorização da identidade e cultura regionais. Todas as normas que regulamentam a realização
do Estágio Curricular Supervisionado se encontram na normativa nº 03/2017 (Apêndice I)
aprovada em reunião de Colegiado de Curso em 04 de outubro de 2017 e disponibilizada aos
alunos.
4.3. Interdisciplinaridade
O curso de Ciências Biológicas Licenciatura da Unidade Educacional Penedo, Campus
Arapiraca, está inserido no Eixo Temático da Educação, sendo assim, a estrutura curricular
implantada contempla aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, acessibilidade pedagógica e
atitudinal e articulação da teoria com a prática. Além disso, os conteúdos curriculares
implantados no curso possibilitam o desenvolvimento do perfil profissional do egresso,
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, acessibilidade,
adequação da bibliografia e abordagem de conteúdos pertinentes às políticas de educação
ambiental.
Ao longo do desenvolvimento deste projeto, definimos que a interdisciplinaridade
ocorrerá tendo como objeto de estudo o MEIO AMBIENTE. Desta forma, estudos sobre o
conhecimento e a conservação dos recursos ambientai s, é de extrema importância, uma vez que,
os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p.15) ressalta-se que “a questão ambiental
vem sendo considerada cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois o futuro da
humanidade depende da relação estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos
naturais disponíveis”. O uso dos recursos naturais, de forma sustentável, depende da sábia
aplicação de princípios ecológicos, não somente para mitigar problemas ambientais, mas também
para instruir novos pensamentos e práticas econômicas, políticas e sociais. Portanto, essa prática
deverá ser estendida para todos os níveis de ensino inclusive para o ensino fundamental,
desejando-se que cada aluno se torna um agente multiplicador nessa árdua batalha em prol da
questão ambiental, visto que, é uma batalha mundial.
Neste sentido, este projeto pretende formar alunos que sejam capazes de compreender e
se apropriar da situação ambiental à qual estão submetidos, possibilitando a geração de
discussões que culminem na promoção de melhorias para o meio ambiente e, por consequência,
para a sociedade a ele atrelada. Após as grandes conferências mundiais sobre o meio ambiente,
como a Rio92 e a Rio+20, o Meio Ambiente tornou-se palco central de disputas econômicas e
sociais, com uma escalada meteórica do uso e da popularização de conceitos como
sustentabilidade e economia verde. A formação de um profissional que seja capaz de
compreender essas mudanças socioeconômicas e seu reflexo na dimensão ambiental da
existência humana é mister para que seja possível a conservação da vida na Terra e a mitigação
da perda de espécies causada pela antropização dos ambientes.

É necessário, ainda, salientar que este projeto pretende construir pessoas que sejam
capazes de não apenas replicar conhecimentos ecológicos e biológicos, mas que, dotado
plenamente de capacidades críticas e de raciocínio, seja capaz de encarar sua realidade ambiental
e aja, verdadeiramente, como ferramenta de mudança social, em prol da preservação e
conservação do meio ambiente, com a criação de laços de uso mais sustentáveis dos recursos
naturais e dos serviços ecossistêmicos.
4.4. Ensino, Pesquisa e Extensão
Em um contexto de desigualdade e exclusão social, problemas ambientais e diante da
demanda de qualificação de recursos humanos na área de Licenciatura em Ciências Biológicas,
as Instituições de Ensino Superior (IES) são convocadas a contribuir para uma formação de
qualidade, que coopere para o desenvolvimento do pensamento crítico, além de uma postura
democratizante e emancipadora. Nessa direção, a Universidade Federal de Alagoas promove a
formação

nível

superior

estruturada

pelo

Ensino,

Pesquisa

Extensão.

Enfatiza-se que a tríade “Ensino-Pesquisa-Extensão” deve ocorrer de modo articulado e
indissociável. Nessa perspectiva, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas/Unidade
Penedo essas três “bases” são vivenciadas em correspondência às LDB e às Diretrizes Gerais das
Atividades de Extensão no Âmbito da UFAL (Resolução CONSUNI/UFAL nº. 65/2014; Anexo
X).
As ações de Ensino, Pesquisa e Extensão no Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas estão voltadas para o enfrentamento dos desafios contemporâneos, estabelecendo
diálogo entre as diversas áreas de conhecimento, com promoção de um trabalho multidisciplinar,
interdisciplinar e intercultural, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais.
Reafirmando esse compromisso, o curso tem em sua matriz curricular, além de disciplinas
diretamente vinculadas à dimensão pedagógica e às biológicas, a abordagem de conteúdos
pertinentes às políticas de educação ambiental, de educação em direitos humanos e de educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena, contemplados nas disciplinas de Estágio 1 (100h) e Bases para a Educação Ambiental
(40h).
Dado o caráter interdisciplinar e multidisciplinar inerente à Pesquisa, na Universidade
Federal de Alagoas são promovidas pesquisas nas mais diversas áreas de conhecimento, com
vistas ao incentivo da formação de grupos e núcleos de estudo atuantes nas mais diversificadas
linhas de pesquisa, considerando a classificação das áreas de conhecimento do CNPq. Cabe,
ainda, ressaltar que: “A pesquisa, na UFAL, deve ser cada vez mais institucionalizada, pois é
neste âmbito que ocorre o processo de construção de sua legitimidade e de sua função social.
Ademais, a dimensão investigatória científica precisa estar conectada às atividades de ensino e
de extensão, não podendo ter a mesma característica de organizações especializadas, a exemplo

dos institutos de pesquisa. A pesquisa deve, portanto, ser incorporada ao ensino, posto que não
há ensino sem produção nova do conhecimento que alimente a formação do indivíduo.” (UFAL,
2006).
No âmbito do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas são promovidas diversas
oportunidades de inserção dos discentes em projetos de pesquisa, dada pelo desenvolvimento de
Programa de Iniciação Científica, e/ou similares, e em atendimento ao proposto no PDI, com fins
ao desenvolvimento de saberes e habilidades, sobretudo, nas áreas de pesquisa em Ciências
Biológicas e em Educação. Ademais, os docentes do curso são ativos na proposição de novos
projetos e buscam financiamento para suas atividades em instituições de fomento públicas,
privadas e do terceiro setor. Nos últimos três anos, a Unidade Educacional de Penedo recebeu
posição de destaque nas atividades internas de avaliação no âmbito da pesquisa na Universidade,
resultando em aumento significativo do número de bolsas de iniciação científica e
disponibilidade de recursos.
As atividades de pesquisa desenvolvidas na UE, culminaram no ano de 2017 na proposta
de Curso de Pós-graduação Lato Sensu Gestão em Meio Ambiente (Portaria CONSUNI/UFAL
nº 55/2017), no qual a maior parte dos docentes do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas atuarão. Nesta perspectiva, abre-se uma porta para a continuidade do
desenvolvimento transdisciplinar dos futuros egressos. Quanto a Extensão, a Universidade
Federal de Alagoas atua em todas as oito áreas temáticas de extensão classificadas pelo Plano
Nacional de Extensão: Comunicação, Cultura, Direitos Humanos e justiça, Educação, Meio
Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho, tendo, em 2011, realizado 802 destas
ações.
No âmbito do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, são promovidos diversos
projetos e ações de extensão que possibilitam aos discentes o desenvolvimento de atividades com
a comunidade, para além dos atores acadêmicos, considerando a indissociabilidade entre Ensino,
Pesquisa e Extensão, e em correspondência com o proposto no PDI, com ênfase nas áreas de
Educação e Meio Ambiente. No âmbito do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, no
período 2016-2017, foram desenvolvidas 24 ações de extensão (projetos, cursos ou eventos),
devidamente cadastradas no SIGAA. Outras ações de Extensão foram desenvolvidas no período
de 2014-2015, porém não foram registradas no sistema devido a inexistência do mesmo à época.
Ressalta-se, ainda, que o Ensino, a Pesquisa e a Extensão implicam em valorização e
reconhecimento no currículo dos saberes das comunidades tradicionais e em vizinhança à
Unidade Penedo, a exemplo de comunidades quilombola - Oiteiro e Tabuleiro dos Negros
(Penedo), Sapê (Igreja Nova) – e comunidade indígena Kariri-Xocó (Porto Real do Colégio), nas
quais residem alguns dos educandos da Unidade UFAL/Penedo, conforme preconizam a
Resolução CONSUNI/UFAL nº 33/2003 (Anexo VII) e o PDI 2013-2017 da Universidade
Federal de Alagoas em sua perspectiva 3, “UFAL e Sociedade”.

4.5 Representação gráfica do perfil de formação
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade de Ensino Penedo, Campus
Arapiraca, deverá ser integralizado em 04 anos e será constituído em 78% por disciplinas
obrigatórias (2.600h), 2% por disciplinas eletivas (80h), 12% por estágio supervisionado (400h),
2% trabalho de conclusão de curso (80h) e 6% por atividades complementares (200h) (Quadro I)
(Figura 1).

Quadro I. Componentes curriculares do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
C
urso de Ciências Biológicas Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas
no regime semestral – Currículo 2006
Componentes curriculares

Hora aula
50 min

Hora relógio
60 min

Percentual

Disciplinas obrigatórias

2600

2166,66

78%

Disciplinas eletivas

66,66

Estágio Supervisionado

400

333,33

12%

Trabalho de Conclusão de Curso

66,66

Atividades Complementares

200

166,66

Carga Horária de Integralização
Curricular - CHIC

3360

2800

100%

Figura 1. Representação gráfica da porcentagem relativa de cada componente curricular com
relação ao tempo total de conclusão do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade
Penedo do Campus de Arapiraca, da Universidade Federal de Alagoas.

5.ORDENAMENTO CURRICULAR

5.1 MATRIZ CURRICULAR 2013
Código

Disciplina

Obrig.

Carga Horária
Semanal Teórica Prática Semestral

Primeiro
Período

TRIN

Sociedade, natureza e desenvolvimento: da realidade Sim
local a realidade global.

120

TRIN

Produção do conhecimento: ciência e não ciência

Sim

120

TRIN

Lógica, informática e comunicação

Sim

120

TRIN

Seminário Integrador 1

Sim

Carga Horária:

Segundo
Período

400

EDUC

Profissão docente

Sim

EDUC

Desenvolvimento e aprendizagem

Sim

EDUC

Projeto pedagógico, organização e gestão do
trabalho escolar

Sim

EDUC

Política e organização da educação básica no Brasil

Sim

EDUC

LIBRAS

Sim

EDUC

Projetos Integradores 1

Sim

Carga horária

Terceiro

400

CBIA

Morfologia e anatomia vegetal

Sim

CBIA

Zoologia 1

Sim

CBIA

Biologia celular e molecular

Sim

CBIA

Fundamentos da sistemática e filogenética

Sim

CBIA

Bioquímica

Sim

CBIA

Biofísica

Sim

CBIA

Projetos Integradores 2

Sim

Período

Carga horária

Quarto

400

CBIA

Embriologia e histologia

Sim

CBIA

Zoologia 2

Sim

100

CBIA

Biologia dos microrganismos

Sim

CBIA

Botânica sistemática 1

Sim

CBIA

Planejamento, currículo e avaliação da
aprendizagem

Sim

CBIA

Projetos Integradores 3

Sim

Período

Carga horária

Código

Disciplina

400

Obrig.

Carga Horária

Semanal Teórica Prática Semestral
Quinto
Período

CBIA

Entomologia geral

Sim

CBIA

Botânica sistemática 2

Sim

CBIA

Fundamentos anátomo-funcionais

Sim

CBIA
CBIA

Pesquisa educacional
Projetos integradores 4

Sim
Sim

3
2

40
0

20
40

60
40

CBIA

Estágio supervisionado 1

Sim

100

Carga horária

Sexto
Período

400

CBIA

Genética mendeliana

Sim

CBIA

Conservação e manejo de recursos naturais

Sim

CBIA

Fisiologia vegetal

Sim

CBIA

Bioestatística

CBIA

Projetos integradores 5

CBIA

Disciplina eletiva 1

CBIA

Estágio supervisionado 2

Sim

100

Sim

Carga horária

380

CBIA

Genética molecular

Sim

CBIA

Saúde na escola e na comunidade

Sim

Sétimo

CBIA

Ecologia e meio ambiente

Sim

Período

CBIA

Disciplina eletiva 2

CBIA

Projetos integradores 6

Sim

CBIA

Estágio supervisionado 3

Sim

100

Carga horária

Oitavo

360

CBIA

Geologia e paleontologia

Sim

CBIA

Parasitologia

Sim

CBIA

Genética e evolução

Sim

CBIA

Imunologia

Sim

CBIA

Bases para educação ambiental

Sim

CBIA

Projetos integradores 7

Sim

CBIA

Estágio supervisionado 4

Sim

100

Período

Carga horária

380

Resumo da matriz
Disciplinas obrigatórias

2600

Disciplinas eletivas

Estágio supervisionado

400

Atividades acadêmica-científica-culturais

200

Trabalho de conclusão de curso - TCC

Carga horária total curricular

3360

6. EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS

6.1. TRONCO INICIAL
Disciplina:

Sociedade, natureza e desenvolvimento: da realidade local a realidade
global.

Semestre:

Primeiro

Carga horária:

Código:

TRIN001

Pré-requisito:

120h

EMENTA: Reflexão crítica sobre a realidade, tendo como base o conhecimento de mundo a
partir de um contexto local e sua inserção global, através de abordagem interdisciplinar sobre
sociedade, seu funcionamento, reprodução, manifestações diversas e suas relações com a
cultura, economia, política e natureza.
Bibliografia Básica
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
SORJ, B. A nova sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
SANTOS, L. G. Politizar as novas tecnologias. Editora 34, 2003.
Bibliografia Complementar
DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Annablume/Hucitec,
USP, 2002.
GONÇALVES, C. W. Paixão da Terra: ensaios críticos de ecologia e geografia. Rio de
Janeiro: Pesquisadores associados em Ciências Sociais, 1984.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro. São Paulo: Cia das Letras, 2006.
SACHS, I. Estratégias de transição para o século XXI- desenvolvimento e meio ambiente.
São Paulo: Studio Nobel, 1993.

Disciplina:

Produção do conhecimento: ciência e não ciência

Semestre:

Primeiro

Carga horária:

Código:

TRIN002

Pré-requisito:

120h

EMENTA: Instrução e discussão sobre ciência e seus instrumentos e métodos científicos,
mas também sobre expressões, conhecimentos tradicionais, populares e locais, para o
reconhecimento de um diálogo de saberes e a internalização de novos paradigmas.
Bibliografia Básica
ARISTÓTELES. Metafísica. Tradução de Marcelo Perine & Giovani Reale. Edições
Loyola, 2005.
ARISTÓTELES. Metafísica. São Paulo: Edipro, 2015
DESCARTES, R. Discurso do método. Tradução de Maria E. Galvão. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
Bibliografia Complementar
BOMBASSARO, L. C. As fronteiras da epistemologia: Como se produz o conhecimento. 3.
ed. Petrópolis: Vozes, 1992.
CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? Trad. de Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense,
1993.
DUTRA, L. H. de A. Introdução à teoria da ciência. Florianópolis: Editora da UFSC, 1998.
KÖCHE, J. C. Fundamentos de Metodologia Científica: teoria da ciência e iniciação à
pesquisa. 21 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da Filosofia. 3ª ed. São Paulo: Paulus, 2007. (3
volumes).

Disciplina:

Lógica, informática e comunicação

Semestre:

Primeiro

Carga horária:

Código:

TRIN003

Pré-requisito:

120h

EMENTA: Oferta de instrumentais básicos requeridos pelo cursar da graduação universitária,
fundamentalmente: usos da linguagem, indução e dedução; novas tecnologias de
comunicação, usos do computador e da Internet; expressão escrita, análise, interpretação e
crítica textual.
Bibliografia Básica
COPI, I. M. Introdução à Lógica . ed. São Paulo: Mestre Jou Editora, 1981.
FURASTÉ, P. A. Normas Técnicas para o trabalho científico:elaboração e formatação. 14ª
ed. Porto Alegre: ABNT, 2007.
MANZANO, J. A. N. G. Broffice.org 2.0: Guia Prático de Aplicação. São Paulo: Editora
Érica, 2007.
Bibliografia Complementar
CASTELLS, M. A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a
sociedade, Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2003
LAUDON, K. C.; LAUDON, J. P. Sistemas de Informação. 4a. ed. São Paulo: LTC, 1999.
SOUZA, João Nunes de. Lógica Para Ciência da Computação. 7ª ed. São Paulo: Campus,
2002.
VANOYNE, F. Usos da Linguagem: Problemas e Técnicas na Produção Oral e Escrita. São
Paulo: Martins Fontes, 2000.

Disciplina:

Seminário Integrador 1

Semestre:

Primeiro

Carga horária:

Código:

TRIN004

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Discussão local, interdisciplinar, de integração das atividades e de avaliação dos
progressos discentes de cada eixo
Bibliografia Básica
BASTOS FILHO, J. et al. Cultura e desenvolvimento. Maceió: Prodema/ UFAL, 1999.
LEITE, L. H. A. Pedagogia de projetos: intervenções no presente. Presença Pedagógica, v. 2,
n.8. mar/abr, 1996.
ABLAS, L. A. Q. Intercâmbio Desigual e Subdesenvolvimento regional no Brasil. São
Paulo, FIPE/ Pioneira, 1985.
FRANCIS, D. G. et al. Comunicação profissional: o ensino, a extensão e a pesquisa como
práticas de construção do conhecimento. Uberlândia/ MG, Unimas, 2004.
SILVA, A. M. et al. Guia para normatização de trabalhos técnico-científicos: projetos de
pesquisas, monografias, dissertações e teses. 4ª ed. Uberlândia, EDUFU, 2004. 158p.
Obs.: Serão utilizadas as bibliografias das disciplinas do semestre.
6.2. TRONCO INTERMEDIÁRIO
Disciplina:

Profissão docente

Semestre:

Segundo

Carga horária:

Código:

EDUC

Pré-requisito:

60h

EMENTA: A constituição histórica do trabalho docente. A natureza do trabalho docente.
Trabalho docente e relações de gênero. A autonomia do trabalho docente. A proletarização do
trabalho docente. Papel do Estado e a profissão docente. A formação e a ação política do
docente no Brasil. A escola como locus do trabalho docente. Profissão docente e legislação.
Bibliografia básica
COSTA, M. V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1996.
HYPOLITO, A. L. M. Trabalho docente, classe social e relações de gênero. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
MACIEL, L.S. B; NETO, A. S. (Org.). Formação de professores: passado, presente e futuro.
São Paulo: Cortez, 2005.
VEIGA, I. P. A; CUNHA, M. I. Desmistificando a profissionalização do magistério.
Campinas, SP: Papirus, 1999. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico),
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Bibliografia complementar

ABDALLA, M. F. B. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez, 2006.
(Coleção Questões na Nossa Época).
ARROYO, M. Ofício de mestre. São Paulo: Vozes, 2001.
BRZEZINSKI, I. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez,
1997.
CHARLOT, B. Formação dos professores e relação com o saber. Porto Alegre: ARTMED,
2005.
ESTRELA, M. T. (Org.). Viver e construir o trabalho docente. Portugal: Porto, 1997.
IMPERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2004 (Coleção Questões da Nossa Época).
LESSARD, C; TARDIFF, M. O trabalho docente. São Paulo: Vozes, 2005.
NÓVOA, A. (Org.).
Vida de professores. Porto, Portugal: Porto, 1972.
PESSANHA, E. C. Ascensão e queda do professor. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção
Questões de nossa Época).
Disciplina:

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

Semestre:

Segundo

Carga horária:

Código:

EDUC

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Estudo da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de seu histórico, estrutura
gramatical, expressões manuais, gestuais e do seu papel para a comunidade surda.
Caracterização e reflexão sobre o uso e a importância da LIBRAS em sala de aula.

Bibliografia básica
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de Língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro: UFRJ, Departamento de Linguística e filosofia,1995.
COPOVILLA, F. C. & RAPHAEL, V. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue de
Língua de Sinais Brasileira. Vol. I e II. São Paulo: Editora da Universidade d e São Paulo,
2001.
FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995.
Bibliografia complementar
COUTINHO, Denise. LIBRAS: língua brasileira de sinais e língua portuguesa (semelhanças
e diferenças). 2ª Ed. Ideia, 1998.
GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas, Autores Associados, 1996.
QUADROS, R. Muller. de. Educação de surdo: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Ed.
Artes Médicas, 1997.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago,
1990.
Disciplina:
Desenvolvimento e aprendizagem

Semestre:

Segundo

Carga horária:

Código:

EDUC

Pré-requisito:

80h

EMENTA: Estudo dos processos psicológicos do desenvolvimento humano e da
aprendizagem na adolescência e na fase adulta, relacionando-os com as diversas concepções
de homem e de mundo, identificando a influência das diferentes teorias psicológicas na
educação, numa perspectiva histórica. Relação entre situações concretas do cotidiano do
adolescente e do adulto com as concepções teóricas de aprendizagem estudadas,
considerando os fundamentos psicológicos do desenvolvimento nos aspectos biológico,
cognitivo, afetivo e social na adolescência e na fase adulta através das principais teorias da
psicologia do desenvolvimento.
Bibliografia básica
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. L. T. Psicologia: uma introdução ao
estudo de Psicologia. São Paulo: editora Saraiva, 1 999.
GOULART, I. B. Psicologia da Educação:
Fundamentos Teóricos e aplicações à Prática
Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1987.
MILHOLLAN, F. & FORISHA, B. Skinner x Rogers. Rio de Janeiro: Summus Editorial,
1972.
OLIVEIRA, M. K. Aprendizado e Desenvolvimento um Processo Sócio-histórico. São
Paulo:Editora. Scipione, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes
Editora Ltda. 1984.
Bibliografia complementar
BRINGUIER, J. C. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro/São Paulo: DIFEL. 1978.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na Vida Dez, Na Escola Zero. – 6 a
- São Paulo: Cortez,1988.
CORREIA, M.; LIMA A. & ARAUJO C. As Contribuições da Psicologia Cognitiva e a
Atuação
do
psicólogo
no
Contexto
Escola.
2001.
http://www.scielo.br/pdf/prc/v14n3/7840.pdf <acesso em 20-10-2007.>
LEITE, L. B. (org.). Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S. & LURIA, A. R. Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Editora Moraes. 1991
LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Editora Moraes LTDA.
LUCCI, M. A. A Proposta de Vygotsky: A Psicologia Sócio-histórica. .http:/www.ugr.es/
local/recfpro/Rev102COL2port.pdf.
KUPFER, M. C. M. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo. Editora
Scipione 1989.

Disciplina:

Política e organização da educação básica no Brasil

Semestre:

Segundo

Carga horária:

Código:

EDUC

Pré-requisito:

80h

EMENTA: A educação escolar brasileira no contexto das transformações da sociedade
contemporânea. Análise histórico-crítica das políticas educacionais, das reformas de ensino e
dos planos e diretrizes para a educação escolar brasileira. Estudo da estrutura e da organização
do sistema de ensino brasileiro em seus aspectos legais, organizacionais, pedagógicos,
curriculares, administrativos e financeiros, considerando, sobretudo, a LDB (Lei nº 9.394/96)
e legislação complementar pertinente.
Bibliografia básica
ARANHA, M. L. A. História da Educação
. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BRZENZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8ª ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
LIMA, J. C. F; NEVES, L. M. W. Fundamentos da educação escolar do Brasil
contemporâneo. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2006.
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil – 1930/ 197 3. 30 ed. Petrópolis:
Vozes, 2006.
Bibliografia complementar
XAVIER, M. E; RIBEIRO, M. L.; NORONHA, O. M. História da educação : a escola no
Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
FÁVERO, O. (Org.).
A educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. 2ª ed. São
Paulo: Autores Associados, 2001.
Disciplina:

Projeto pedagógico, organização e gestão do trabalho escolar

Semestre:

Segundo

Carga horária:

Código:

EDUC

Pré-requisito:

80h

EMENTA: A Escola como organização social e educativa. As Instituições escolares em
tempos de mudança. O planejamento escolar e o Projeto Político-Pedagógico: pressupostos e
operacionalização. Concepções de organização e gestão do trabalho escolar. Elementos
constitutivos do sistema de organização e gestão da escola. Princípios e características da
gestão escolar participativa. A participação do professor na organização e gestão do trabalho
da escola.
Bibliografia básica
FURLLAN, M; HAGREAVES, A. A escola como organização aprendente: buscando uma
educação de qualidade. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

LIBÂNEO, J. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ª ed. Goiânia: Alternativa,
2004.
VASCONCELOS, C. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto políticopedagógico. São Paulo: Libertad, 2001.
VEIGA, I; RESENDE, L. (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. São Paulo:
Papirus, 1998.
VEIGA, I. FONSECA, M. (Org.) As dimensões do projeto político-pedagógico. São Paulo:
Papirus, 1998.
Bibliografia complementar
BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, M. A. Formação do educador: organização da escola e
do trabalho pedagógico. São Paulo: ENESPE, 1999.
LIMA, L. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, 2001.
PETEROSKI, H. Trabalho coletivo na escola. São Paul o: Pioneira Thomson Lerning, 2005.
VIEIRA, S. (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Disciplina:

Projetos Integradores 1

Semestre:

Segundo

Carga horária:

Código:

EDUC

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo estruturado a partir de
atividades interdisciplinares em conformidade com a especificidade do curso
Bibliografia básica
Obs.: Contempla toda bibliografia utilizada pelas disciplinas do semestre e mais a bibliografia
definida pelo tema a serem trabalhados

6.3. TRONCO PROFISSIONALIZANTE
6.3.1. Terceiro período
Disciplina:

Zoologia 1

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA002

Pré-requisito:

80h

EMENTA: Estudo da morfologia, ecologia, sistemática e importância econômica e ecológica
dos seguintes ramos: animais unicelulares (Protozoa), invertebrados inferiores (Porifera,
Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes, Nemertea, Rotifera, Nematoda, Sipuncula e Echiura) e
invertebrados superiores (Mollusca, Annelida, Arthropoda e Echinodermata).
Bibliografia básica
BRUSCA, R. C.; G. J. BRUSCA. Invertebrados. 2ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de zoologia. 11a
ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2004.
STORER, T. L.; USINGER, R. L. & STEBBINS, R. C. Zoologia geral. 6ª ed. São Paulo,
Companhia Editora Nacional. 2002.
Bibliografia complementar
FRANSOZO, Adilson; NEGREIROS-FRANSOZO, Maria Lucia. Zoologia dos
invertebrados. Rio de Janeiro: Roca, 2016.
STORER, T. L.; USINGER, R. L. & STEBBINS, R. C. Zoologia geral. – 6ª ed. – São Paulo:
Companhia Editora Nacional. 2002.
SCHIMDT-NIELSEN, K. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. – 5ª ed. – São
Paulo: Santos. 2002.
RUPPERT, R.; R. S. FOX; R. D. BARNES. Zoologia dos invertebrados uma abordagem
funcional – evolutiva. 7a ed. São Paulo, Roca. 2005. 1145p.
RIBEIRO-COSTA, C. S; Rocha, R. M. Invertebrados: Manual de Aulas Práticas. - 2ª ed. Ribeirão Preto: Holos. 2006.

Disciplina:

Biologia celular e molecular

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA003

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Introdução ao estudo da biologia celular. Origem e evolução da célula. Células
procariontes e eucariontes. Organelas citoplasmáticas (célula animal e vegetal) membranosas e
microtubulares, assim como, suas funções. Divisão e diferenciação celular. Métodos e técnicas
utilizadas para preparação de lâminas, com o também, os equipamentos utilizados na citologia
para análise de material.
Bibliografia básica
COPPER, G. M. & HAUSMAN, R. E. A célula – uma abordagem molecular. – 3 a ed. –
Porto Alegre: Artmed. 2007.
JUNQUEIRA, L. C. Biologia celular e molecular. 8ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. 2004.
LODISH, H. (cols.). Biologia celular e molecular. – 5ª ed. – São Paulo: Artmed. 2005.
Bibliografia complementar
ALBERTS, et al., Biologia molecular da célula. – 4ª ed. – São Paulo: Artmed. 2004.
GRIFFITHS, A. J. F.; SUZUKI, D. J.; MILLER, J. H.; LEWONTIN, R. C. Introdução à
genética. 7ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2002.
DE ROBERTIS, E. M. Bases da biologia celular e molecular. 3ª ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan. 2001.
SWANSON, C. A célula. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2002.
Disciplina:

Fundamentos da sistemática e filogenética

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA004

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Conceito, divisão e principais características dos reinos existentes no planeta.
Taxonomia e regras internacionais de nomenclatura científica. Introdução a cladística.
Bibliografia básica
AMORIN, D. S. Fundamentos de sistemática filogenética. São. Paulo: Holos, 2002.
PAPAVERO, N. Fundamentos práticos de taxonomia zoológica. 2a ed. São Paulo,
Universidade Estadual Paulista. 1994.
COX, C. B.; MOORE, P. D. Biogeografia: uma abordagem ecológica e evolucionária. 7.
ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
Bibliografia complementar
CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Rio de
Janeiro: Cultrix. 1997.

HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S. & LARSON, A. Princípios integrados de zoologia. 11a
ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
FRANCESCHINI, I. M. Algas: uma abordagem filogenética, taxonômica e ecológica.
Porto Alegre: ArtMed, 2010.
DECAPOD crustacean phylogenetics. Boca Raton: CRC Press, c2009.
RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados: uma
abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. Roca, 2005.
Disciplina:

Morfologia e Anatomia vegetal

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA001

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Conceito e divisão da Botânica. Célula vegetal. Sistemas de tecidos vegetais.
Organografia e anatomia vegetal.
Bibliografia básica
RAVEN, P. H. et al. Biologia vegetal. – 6ª ed. – Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Koogan.
2001.
GLÓRIA, A.B.; GUERREIRO, S.M.C. Anatomia Vegetal. Viçosa, MG: Ed. UFV, 2012.
Bibliografia complementar
CUTTER, E. G. Anatomia vegetal – Parte 1 – células e tecidos. Roca, São Paulo. 1987.
FERRI, M. G. Botânica – morfologia interna das plantas.
– 9ª ed. – Nobel, São Paulo.
SOUZA, V. C. & LORENZI, H. Botânica sistemática – guia ilustrado para identificação
de famílias de Angiospermas da flora brasileira. Plantarum, Nova Odessa. 2005.
Disciplina:

Bioquímica

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA005

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Constituintes químicos das células: lipídeos, carboidratos, esteróides, proteínas e
ácidos nucléicos. Enzimas. Bioquímica da nutrição e coenzimas. Bioenergética: oxidações
biológicas. Respiração celular. Ciclo de Krebs e cadeia respiratória.
Bibliografia básica
CHAMPE, P. C.; HARVEY, R. A. & FERRIER, D. R. Bioquímica ilustrada. 3a ed. Artmed,
Porto Alegre. 2006.
NELSON, David L; COX, Michael M. Princípios de bioquímica de Lehninger. 6. ed. São
Paulo: Artmed, 2014
LEHNINGER, Albert L. (Albert Lester). Bioquímica. São Paulo: Editora Edgard Blücher,
1975. 4

Bibliografia complementar
BERG, J. M.; TYMOCZKO, J. L.; STRYER, L. Bioquímica. 7. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2014.
MARZZOCO, A.; TORRES, B. B. Bioquímica básica. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2015.
ISHII-IWAMOTO, Emy Luiza.; BRACHT, Adelar. ((org.)). Métodos de laboratório em
bioquímica. Barueri, SP: Manole, 2003.
Disciplina:

Biofísica

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA037

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Noções gerais sobre soluções. Propriedades coligativas das soluções. pH e
tampões. Princípios da termodinâmica, Biofísica de Membrana Biológica, Radiações, suas
aplicações biológicas e seus efeitos sobre os seres vivos. Biofísica das radiações ionizantes e
não ionizantes. Noções de Bioeletrogênese.

Bibliografia Básica
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de física. 9.ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2012.
MARZZOCO, A. Bioquímica básica. - 3ª ed. - Rio de Janeiro. Guanabara Koogan. 2007.
NUSSENZVEIG, H. Moyses (Herc Moyses). Curso de física básica. 4. ed. São Paulo, SP:
Edgard Blucher, 2002.
Bibliografia Complementar
SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo:
Santos, 2002.
ECKERT, R; RANDALL, D. J.; BURGGREN, W; FRENCH, K. Fisiologia animal:
mecanismos e adaptações. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
MOYES, C. D.; SCHULTE, P. M. Princípios de fisiologia animal. 2. ed. -. Porto Alegre, RS:
Artmed, 2010.
ELSON, D. L; COX, M. M. Princípios de bioquímica de Lehninger. 6. ed. São Paulo: Artmed,
2014.

Disciplina:

Projetos Integradores 2

Semestre:

Terceiro

Carga horária:

Código:

CBLA006

Pré-requisito:

40h

Embriologia e histologia

Semestre:

Quarto

Carga horária:

Código:

CBLA034

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Conceito de embriologia e histologia. Resumo histórico. Tipos de reprodução.
Gametogênese. Fecundação. Desenvolvimento do embrião. Anexos embrionários. Origem e
desenvolvimento dos principais órgãos. Características principais dos tecidos que compõe um
organismo (epitelial, conjuntivo, cartilaginoso, ósseo, muscular, sanguíneo e nervoso).
Bibliografia básica
GARTNER, Leslie P.; HIATT, James L. Atlas colorido de histologia. 6.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2014.
GARCIA, Sônia Maria Lauer de; FERNÁNDEZ, Casimiro García (Org.). Embriologia. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2012.
JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Histologia básica. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
2004.
Bibliografia complementar
ALVARENGA, R. L. S. Infertilidade para pacientes. Instituto de Saúde da Mulher, Belo
Horizonte. 1996.
ALVES, M. S. D. & CRUZ, V. L. B. Embriologia. 6. ed. Imprensa Universitária da UFMG,
Belo Horizonte. 2000.
CARLSON. Embriologia humana e biologia do desenvolvimento. Guanabara Koogan, Rio
de Janeiro. 1996.
FIORE, Mariano S. H. di. Atlas de histologia. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.
Disciplina:

Zoologia 2

Semestre:

Quarto

Carga horária:

Código:

CBLA007

Pré-requisito:

100h

EMENTA: Principais características morfofisiológicas, evolutivas e ecológicas dos
Protochordata e Chordata (Classe: Chondrichthyes, Osteichthyes Amphibia, Reptilia, Aves e
Mammalia)
Bibliografia básica
HEISER, J. B.; JANIS, C. M.; POUGH, F. H. A vida dos vertebrados. São Paulo, Atheneu.
2001.
ORR, R. T. 1985. Biologia dos vertebrados. 5ª ed. São Paulo, Roca.
BENEDITO, Evanilde (Org.). Biologia e ecologia dos vertebrados. Rio de Janeiro, RJ: Roca,
2015
Bibliografia complementar
HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de zoologia. 11a
ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2004.
ECKERT, Roger; RANDALL, David J.; BURGGREN, Warren; FRENCH,
Kathleen. Fisiologia animal: mecanismos e adaptações. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2000
MOYES, Christoper D.; SCHULTE, Patrícia M. Princípios de fisiologia animal. 2. ed. -.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2010.
NIELSEN-SCHMIDT, K. Fisiologia animal, adaptação e meio ambiente. 5a ed. São Paulo,
Santos. 2002.
Disciplina:

Biologia dos microrganismos

Semestre:

Quarto

Carga horária:

Código:

CBLA008

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Perspectiva do estudo dos microrganismos. Classificação microbiana. Estrutura e
replicação viral. Estrutura e reprodução das bactérias. Estrutura e reprodução dos fungos.
Nutrição, crescimento, metabolismo e genética dos microrganismos. Agentes antimicrobianos
e resistência.
Bibliografia básica
HARVEY, RICHARD A. Microbiologia Ilustrada. 2ª ed. Porto Alegre. Artmed. 2008. 436p.
(livro eletrônico).
JAY, James M. Microbiologia de alimentos. 6. ed. São Paulo: Porto Alegre: ArtMed, 2005.
VIEIRA, Regine Helena Silva dos Fernandes (Coord.). Microbiologia, higiene e qualidade
do pescado: teoria e prática. São Paulo: Varela, 2004.
Bibliografia complementar
BURTON, G. R. & ENGELKIRK, P. G. Microbiologia para ciências da saúde.5. ed. Rio, de
janeiro: Guanabara Koogan. 1998. 289p.
JORGE, A. O. C. Microbiologia – atividades práticas. 1ed. São Paulo: Livraria Santos.
1997. 183p.

LACAZ, C. S.; PORTO, E. & MARTINS, J. E. C. Micologia Médica. 8 ed. São Paulo:
Sarvier. 1991. 385p.
RIBEIRO, M. C. & SOARES, M. M. S. R. Microbiologia prática – roteiro e manual. São
Paulo: Atheneu. 1998. 112p.
Disciplina:

Botânica sistemática 1

Semestre:

Quarto

Carga horária:

Código:

CBLA009

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Sistemas de classificação. Grupos taxonômicos. Tipos nomenclaturais. Origem e
evolução das Cryptogamae. Reconhecimento, dentro destas, dos principais representantes de
interesse científico e econômico de ocorrência no Estado de Alagoas.
Bibliografia básica
BARROSO. G., MACIEL, M. P., PEIXOTO, A. L.; ICHASO, C. L. F. Frutos e sementes:
morfologia aplicada à sistemática de dicotiledôneas. Viçosa: Ed. Universidade Federal de
Viçosa. 1999.
NULTSCH, W. Botânica geral. 10ª ed. Porto Alegre, Artmed. 2000
FERRI, M. G., MENEZES, N. L., MONTEIRO, W. L. Glossário ilustrado de Botânica. São
Paulo, Nobel. 1981.
RAVEN, P. H. et al. Biologia vegetal. 6ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2001.
Bibliografia complementar
ESAU, K. Anatomia de plantas com sementes. Edgard Blücher, São Paulo. 1965.
JUDD, W. S.; CAMPBELL, C. S.; KELLOGG, E. A.; STEVENS, P. F. & DONOGHU, M.
Sistemática vegetal – um enfoque filogenético. – 3 ed. – São Paulo: Artmed. 2005.
SOUZA, V. C. & LORENZI, H. Botânica sistemática – guia ilustrado para identificação
de famílias de Angiospermas da flora brasileira. Plantarum, Nova Odessa. 2005.
Disciplina:

Planejamento, currículo e avaliação da aprendizagem

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBlA010

Pré-requisito:

80h

EMENTA: Estudo dos princípios, fundamentos e procedimentos do planejamento, do
currículo e da avaliação, segundo os paradigmas e normas legais vigentes norteando a
construção do currículo e do processo avaliativo no projeto político pedagógico da escola de
educação básica.

Bibliografia básica

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
MENEGOLLA, M.; SANT'ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Petrópolis/RJ:
Vozes, 1991.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1998.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
Bibliografia complementar
COSTA, M.V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2ª ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999.
LUCKESI, C. C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. São Paulo:
Cortez, 1996.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 2001.
Disciplina:

Projetos Integradores 3

Semestre:

Quarto

Carga horária:

Código:

CBLA011

Pré-requisito:

40h

Fundamentos anátomo-funcionais

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBLA035

Pré-requisito:

80h

EMENTA: Introdução geral a anatomia correlacionando-a fisiologia. Descrição anatômica e
fisiológica dos sistemas: esquelético, muscular, cardiovascular, linfático, respiratório,
digestivo, urinário, genital, nervoso e sensorial.
Bibliografia básica

JUNQUEIRA, Luiz Carlos Uchoa; CARNEIRO, José. Histologia básica: textos e atlas. 12. ed.
Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2013.
Bibliografia complementar
SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo:
Santos, 2002.
ECKERT, Roger; RANDALL, David J.; BURGGREN, Warren; FRENCH, Kathleen.
Fisiologia animal: mecanismos e adaptações. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
Disciplina:

Botânica sistemática 2

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBLA013

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Sistemas de classificação binomial. Identificação dos principais representantes
(Leguminosae, Malvaceae, Cactaceae, Anacardiaceae, Myrtaceae, Rubiaceae, Curcubitaceae,
Euphorbiaceae, Compositae, Rutaceae, Gramineae e Palmae) de interesse econômico e
ecológico que ocorrem no Estado de Alagoas.
Bibliografia básica
BARROSO, G. M. Sistemática de angiosperma do Brasil.2a ed. Viçosa: Universidade
Federal de Viçosa. Vol. I. 2002.
BARROSO, G. M. Sistemática de angiosperma do Brasil.2a ed. Viçosa: Universidade
Federal de Viçosa. Vol. II. 1999.
BARROSO, G. M. Sistemática de angiosperma do Brasil.2a ed. Viçosa: Universidade
Federal de Viçosa. Vol. III. 1991.
BARROSO. G., MACIEL, M. P., PEIXOTO, A. L.; ICHASO, C. L. F. Frutos e sementes:
morfologia aplicada à sistemática de dicotiledôneas. Viçosa: Universidade Federal de
Viçosa.
MARCHIORI, J. N. C. Dendrologia das angiospermas: das magnoliáceas às flacurtiáceas.
Santa Maria: Universidade Federal de Santa Úrsula. 1997.
SOUZA, V. C.; LORENZI, H. Botânica sistemática – guia ilustrado para identificação de
famílias de Angiospermas da flora brasileira. Plantarum, Nova Odessa. 2005.
Bibliografia complementar
ESAU, K. Anatomia de plantas com sementes. Edgard Blücher, São Paulo. 1965.
JUDD, W. S.; CAMPBELL, C. S.; KELLOGG, E. A.; STEVENS, P. F. & DONOGHU, M.
Sistemática vegetal – um enfoque filogenético. – 3ª ed. – São Paulo: Artmed. 2005.

Disciplina:

Entomologia geral

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBLA012

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Estudo dos insetos. Histórico. Distribuição geográfica. Importância econômica
e ecológica. Morfologia. Aspectos gerais de anatomia e fisiologia. Reprodução e
desenvolvimento. Características das principais ordens.
Bibliografia básica
BUZZI, Z. J.; MIYAZAKI, R. D. Entomologia didática. 4. ed. Curitiba: UFPR, 2002. 347 p.
GALLO, D.; NAKANO, O.; SILVEIRA NETO, S.; CARVALHO, R.P.L.; BAPTISTA, G.C.;
BERTI FILHO, E.; PARRA, J.R.P.; ZUCCHI, R.A.; ALVES, S.B. & VENDRAMIM, J.D.
Entomologia Agrícola. FEALQ, São Paulo. 2002. 920p.
GUEDES, J. C.; COSTA, I. D. da; CASTIGLIONI, E. Bases e técnicas do manejo de
insetos. Santa Maria: UFSM/CCR/DFS; Pallotti, 2000, 248p.
HADDAD, M. L.; PARRA, J. R. P.; MORAES, R. C. B. Métodos para estimar os limites
térmicos inferior e superior de desenvolvimento de insetos. Piracicaba: FEALQ, 1999, 29p.
NETO, S. S.; NAKANO, O.; BARBIN, D.; NOVA, N. A. V. Manual de ecologia dos
insetos. São Paulo: Agronômica Ceres, 1976, 419p.
Bibliografia complementar
ALTIERI, M. A.; SILVA, E. N.; NICHOLS, C. I. O papel da biodiversidade no manejo de
pragas. Ribeirão Preto: Holos, 2003, 226p.
CAVERO, S. E. Inseticidas e acaricidas – toxicologia; Receituário Agronômico .
Piracicaba: Livroceres, 1982, 424p.
NAKANO, O.; NETO, S. S.; BATISTA, G. C. de; YOKOYAMA, M.; DEGÁSPARI, N.;
MARCHINI, L. C. Manual de inseticidas. São Paulo: Agronômica Ceres, 1977, 272p.
PARRA, J. R. P.; BOTELHO, P. S. M.; CORRÊA-FERREIRA, B. S.; BENTO, J. M. S.
Controle biológico no Brasil: parasitoides e predadores. São Paulo: Manole, 2002, 635p.
PENTEADO, R. S. Controle alternativo de pragas e doenças. 2ª edição. Campinas: Edição
do autor, 2007, 152p.
Disciplina:

Estágio supervisionado 1

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBLA036

Pré-requisito:

100h

EMENTA: Estágio em escolas de ensino básico para prática de atividades relacionadas a
situações de ensino-aprendizagem, identificando e vivenciando problemas enfrentados pelo
professor nos momentos de ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-los.
Educação em Direitos Humanos. Educação das Relações Étnico-raciais.
Bibliografia básica

BIANCHI, A. C.; ALVARENGA, M. & BIANCHI, R. Orientação para Estágio em
Licenciatura. São Paulo: Pioneira Thomson, 2005. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo:
Cortez, 1994.
PICONEZ, S. C. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.12ª ed. São Paulo:
Papirus, 2002. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção
docência em formação: série saberes pedagógicos).
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
Bibliografia complementar
ANDRÉ, M. & OLIVEIRA, M. R. N. Alternativas no ensino de didática. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
CANDAU, V. Didática em questão. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1986.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1996.
VEIGA, I. P. A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Disciplina:

Pesquisa educacional

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBLA014

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Integração dos alunos à realidade da escola, através de atividades participativas e
de observação das práticas escolares nas salas de aulas do ensino médio. Estratégias para a
regência no ensino médio e integração entre a didática específica do conteúdo a ser ensinado e
as várias formas de comunicação entre as atividades didáticas. Natureza do diálogo professoraluno.
Bibliografia Básica:
FAZENDA, Ivani (Org.) Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo:
Cortez, 1994.
______.(Org.) Novos enfoques da pesquisa educacional. 2.ed. São Paulo, Cortez,
1994.
GAMBOA, S.S.; SANTOS FILHO, J.C. Pesquisa educacional: quantidade – qualidade. São
Paulo: Cortez, 1995.
GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano, v.1, 2002.
86 p. (Série Pesquisa em Educação).

Bibliografia Complementar:
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
ANDRÉ, M. Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas:
Papirus, 2005.

GATTI, B. A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 113, p.65-81, JUL 2001.
Disciplina:

Projetos Integradores 4

Semestre:

Quinto

Carga horária:

Código:

CBLA015

Pré-requisito:

40h

Genética mendeliana

Semestre:

Sexto

Carga horária:

Código:

CBLA016

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Introdução ao estudo da genética. Histórico. Herança monoíbrida e interação
genética. Bases moleculares da herança. Determinação do sexo e herança relacionada do
sexo. Duplicação do DNA. Transcrição e tradução genética. Mutações e bases moleculares.
Variações cromossômicas estruturais e numéricas.

Bibliografia básica
GRIFFITHS, A. J. F.; SUZUKI, D. J.; MILLER, J. L.; LEWONTIN, R. C. Introdução à
genética.7ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2002.
BROWN, T.A; MOTTA, Paulo Armando; BARBOSA, Liane Oliveira Mufarrej
(Trad.). Genética: um enfoque molecular. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1998. 336 p.
PASSARGE, Eberhard. Genética: texto e atlas. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. XV,
456p.
Bibliografia complementar
GELERHTER, T. D. & COLLINS, F. S. Fundamentos da genética médica–. 1 a ed. – Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan. 1992.

SADAVA, D.; HELLER, H. C.; ORIANS, G. H.; PURVES, W. K. & HILLIS, D. M. Vida:
a ciência da biologia–. 8 a ed. – São Paulo: Artmed. 2008. (Volume I: célula e
hereditariedade).
BURNS, George W.; BOTTINO, Paul J. Genética. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1991. 381p.
Disciplina:

Conservação e manejo de recursos naturais

Semestre:

Sexto

Carga horária:

Código:

CBLA017

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Os grandes biomas da terra. O sistema brasileiro de unidades de conservação,
conservação da natureza e leis ambientais. Importância da manutenção da biodiversidade dos
agroecossistemas e diferentes formas de manejo. Sistemas agroflorestais e agricultura
orgânica. Manejo de Fauna. Impactos humanos sobre o ambiente, mudanças climáticas e
camada de ozônio. O manejo dos recursos hídricos e das bacias hidrográficas. Fontes
energéticas e seus reflexos ecológicos.
Bibliografia básica
ALEXANDRINO, Marcelo.; PAULO, Vicente. Direito Administrativo descomplicado. 23.
ed. rev. atual e ampl. Rio de Janeiro: Forense; São Paulo (SP): Método, 2015. xlii, 1102 p.
ODUM, Eugene Pleasants. Fundamentos de ecologia. São Paulo: CENGAGE Learning:
2016. vi, 611 p.
PNMA –Programa Nacional do Meio Ambiente Diretrizes de pesquisa aplicada ao
planejamento e gestão ambiental/ Ministério do Meio Ambiente e da Amazônia Legal,
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, Brasília, (coleção
Meio Ambiente. Série Diretrizes-Gestão Ambiental). 1995.
RICKLEFS, Robert E. A economia da natureza. 7.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2016, 606 p.
Bibliografia complementar
SENADO FEDERAL AGENDA 21 (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UN IDAS, SOBRE O
MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas.
1997. (livro eletrônico)
VALLE, C. E. Qualidade Ambiental: o desafio de ser competitivo protegendo o meio
ambiente: (como se preparar para as normas ISO14.000). Cyro Eyer do Valle. São Paulo,
Pioneira 1995.
GERHARDINGER, Leopoldo Cavaleri; BORGONHA, Maíra; BERTONCINI, Áthila
Andrade (Edit). Memória do mar: biodiversidade, conservação e cultura no litoral
brasileiro. Florianópolis, SC: Ecomares, 2011. 162 p
Disciplina:

Fisiologia vegetal

Semestre:

Sexto

Carga horária:

Código:

CBLA018

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Análise de crescimento. A água na planta. Relações hídricas nas células e
tecidos. Movimento da água na planta. Absorção e transporte de água na planta. Perdas por
transpiração e gutação. Mecanismo estomático. Absorção e transporte de solutos inorgânicos.
Fotossíntese. Radiação e aparelho fotossintético. Formação de ATP e NADPH. Redução de
CO2. Fotorrespiração. Fotossíntese em plantas C3 e C4. Metabolismo ácido das crassuláceas.
Translocação de solutos orgânicos. Fotoperiodismo. Florescimento. Efeito da temperatura.
Hormônios e reguladores vegetais.

Bibliografia básica
KERBAURY, et al. Fisiologia vegetal. 1ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2004.
ODUM, E. P. & BARRET, G. W. Fundamentos da ecologia. 5a ed. São Paulo,
Thomson Pioneira, 2007.
RAVEN, P. H. Biologia vegetal. 7ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2007.
TOWNSEND, C.R. & HARPER, M.B.J.L. Fundamentos em ecologia. 2ª ed. - Porto
Alegre, Artmed. 2006.
Bibliografia complementar
FERREIRA, G. A.; BORGUETTI, F. et al., Germinação do básico ao aplicado. São Paulo:
Artmed. 2004.
PINTO-COELHO, R. M. Fundamentos em ecologia. São Paulo: Artmed. 2000.
FERRI, M.G. Fisiologia vegetal. 2ª ed. São Paulo, EPU. 1986.
KERBAURY, et al. Fisiologia vegetal. 1ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2004.
Disciplina:

Estágio supervisionado 2

Semestre:

Sexto

Carga horária:

Código:

CBLA021

Pré-requisito:

100h

EMENTA: Estágio em escolas de ensino fundamental e médio para prática de atividades
relacionadas a situações de ensino-aprendizagem, identificando e vivenciando problemas
enfrentados pelo professor nos momentos de ensino aprendizagem, assim como, desenvolver
metodologias adequadas para solucioná-los.
Bibliografia básica
BIANCHI, A. C.; ALVARENGA, M. & BIANCHI, R. Orientação para Estágio em
Licenciatura. São Paulo: Pioneira Thomson, 2005. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo:
Cortez, 1994.
PICONEZ, S. C. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.12ª ed. São Paulo:
Papirus, 2002. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção
docência em formação: série saberes pedagógicos).

PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
Bibliografia complementar
ANDRÉ, M & OLIVEIRA, M. R. N. Alternativas no ensino de didática. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
CANDAU, V. Didática em questão. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1986.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1996.
VEIGA, I. P. A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Disciplina:

Bioestatística

Semestre:

Sexto

Carga horária:

Código:

CBLA019

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Medidas de tendência central e de dispersão; correlação e regressão;
probabilidade; distribuições binomial e normal; testes de hipóteses; análise de variância.
Bibliografia Básica
VIEIRA, S. Introdução à Bioestatística. 3ªed. Rio de Janeiro: Campos, 1998.
LEVIN, Jack; FOX, James Alan. Estatística para ciências humanas. 9. ed. São Paulo, SP:
Pearson Education, 2004.
FIELD, Andy P. Descobrindo a estatística usando o SPSS. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed,
2009.
Bibliografia Complementar
ANDRADE, M. G. Princípios de estatística. São Paulo: Atlas, 2004.
BRUNI, Adriano Leal. PASW aplicado à pesquisa acadêmica. 2. ed. São Paulo, SP: Atlas,
2011.
KIRSTEN, Jose Tiacci; RABAHY, Wilson Abrahão. Estatística aplicada às ciências
humanas e ao turismo. São Paulo, SP: Saraiva, 2006.
OLIVEIRA, F. E. M. Estatística e probabilidade. – 2 a ed. – São Paulo: Atlas, 2009.
KAZMIER, LEONARD J. Estatística aplicada à administração e economia. 4º ed
VIEIRA, S. Elementos de Estatística. 4a ed. São Paulo: Atlas. 2003.

Disciplina:

Projetos Integradores 5

Semestre:

Sexto

Carga horária:

Código:

CBLA020

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo estruturado a partir de
atividades interdisciplinares em conformidade com a especificidade do curso

Bibliografia básica
Obs.: Contempla toda bibliografia utilizada pelas disciplinas do semestre e mais a bibliografia
definida pelo tema a serem trabalhados.
6.3.5. Sétimo período
Disciplina:

Genética molecular

Semestre:

Sétimo

Carga horária:

Código:

CBLA022

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Bases moleculares da hereditariedade. Mecanismos moleculares da mutação.
Código Genético. Síntese de proteínas. Estrutura fina do gene. Regulação da ação gênica.
Bibliografia básica
GRIFFITHS, A. J. F.; SUZUKI, D. J.; MILLER, J. L.; LEWONTIN, R. C. Introdução à
genética.7ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2002.
GUERRA, M. Citogenética. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 1997.
NICHOLAS, F. W. Introdução a genética veterinária. 3.ed. Porto Alegre: Artmed
Bibliografia complementar
MICKLOS, D. A.; FREVER, G. A.; CROTTY, D. A. A ciência do DNA2. ed. Porto Alegre:
THOMPSON, M. W.; THOMPSON, T. Genética médica5ª. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. 1993.
GELERHTER, T. D. & COLLINS, F. S. Fundamentos da genética médica–. 1 a ed. – Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan. 1992.
SADAVA, D.; HELLER, H. C.; ORIANS, G. H.; PURVES, W. K. & HILLIS, D. M. Vida: a
ciência da biologia–. 8 a ed. – São Paulo: Artmed. 2008. (Volume I: célula e hereditariedade).
Disciplina:

Ecologia e meio ambiente

Semestre:

Sétimo

Carga horária:

Código:

CBLA024

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Conceitos e história da Ecologia. Papel da ecologia na Sociedade. Conceitos sobre
energia e sistemas. Sistemas ecológicos. Componentes bióticos e suas interações: população e
ecossistema. Fatores ambientais abióticos: solo, água, luz, temperatura, atmosfera, fogo. Os
seres vivos no ambiente físico: grandes Biomas. Ciclagem de nutrientes nos ecossistemas.
Ação antrópica no ambiente.
Bibliografia básica
DAJOZ, R. Princípios da ecologia. 7a ed. São Paulo, Artmed. 2005.
ODUM, E. P.; BARRET, G. W. Fundamentos da ecologia. 5a ed. São Paulo, Thomson
Pioneira. 2007.

RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. 5ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2003.
Bibliografia complementar
AB’SABER, A. N. Ecossistemas do Brasil: Ecosystems of Brazil. São Paulo: Metalivros,
2009. 299 p
DIAMOND, J. M. Colapso: como as sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso. 4. Ed.
Rio de Janeiro: Record, 2006. 685p.
CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Rio de
Janeiro, Cultrix. 1997.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. 6ª ed. São Paulo: Contexto,
1998. 148 p.
TOWNSEND, C. R., BEGON M., HARPER J.L. Fundamentos em Ecologia. 2ª ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006. 592p.
Disciplina:

Saúde na escola e na comunidade

Semestre:

Sétimo

Carga horária:

Código:

CBLA023

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Conceitos de desenvolvimento social, educação, saúde e a inter-setorialidade. O
conceito de Escola Saudável dentro das estratégias de Promoção de Saúde: a criança, os
professores, os funcionários, o ambiente escolar (psicossocial e físico) e a comunidade do
entorno. Programas de Educação e de Saúde na escola dentro da perspectiva das áreas
transversais de Ensino Fundamental: programação, critérios e instrumentos de avaliação.
Bibliografia básica
DECLARAÇÃO DE JACARTA: Promoção de Saúde no século XXI. Julho de 1997.
FERRAZ, S. T. A pertinência da adoção da filosofia de Cidades Saudáveis no Brasil. Saúde
em Debate n°41, 45-49, dez 1993.
FOCESI, E. Educação em Saúde na escola: o papel do professor. Rev. Bras. Saúde Esc.,
1(2): 4-10. 1990.
FOCESI, E. Educação em saúde: campos de atuação na área escolar. Rev. Bras. Saúde
Escolar, 1(2): 19-21. 1990.
JUNQUEIRA, L.A.P. Novas formas de gestão na saúde: descentralização e
intersetorialidade. Saúde e Sociedade, 6(2): 31-46. 1997.
MENDES, E.V. Uma agenda para a saúde. São Paulo, HUCITEC. 1996.
Bibliografia complementar
PELICIONI, M.C.F. & CANDEIAS, N.M.F. A creche e as mulheres trabalhadoras no Brasil.
Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, vol. 7 (1), 1997.
PELICIONI, M.C.F. & GIKAS, R.M.C. Prevenção de acidentes em escolares: Proposta de
metodologia de diagnóstico para programa educativo. Rev. bras. Saúde esc., 2(1):23-26, jan.
1992.
SILVA, M.V. da; PELICIONI, M.C.F.; CARVALHO, M.M.B. Práticas de saúde entre
estudantes de segundo grau do município de Santo Antônio de Posse, Estado de São
Paulo. Oikos, Viçosa, 8(2):54-65, 1994.

SOUZA JUNIOR, J.G. A construção social da cidadania: In Conferência Nacional de
Saúde, Brasília, 1986. ANAIS/8a Conferência Nacional de Saúde. Brasília: Centro de
Documentação do Ministério da Saúde, 1987.
Disciplina:

Projetos Integradores 6

Semestre:

Sétimo

Carga horária:

Código:

CBLA025

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo estruturado a partir
de atividades interdisciplinares em conformidade com a especificidade do curso
Bibliografia básica
Obs.: Contempla toda bibliografia utilizada pelas disciplinas do semestre e mais a
bibliografia definida pelo tema a serem trabalhados.
Disciplina:

Estágio supervisionado 3

Semestre:

Sétimo

Carga horária:

Código:

CBLA026

Pré-requisito:

100h

EMENTA: Diagnóstico escolar – pesquisa. Elaboração de projetos de intervenção no Ensino
Fundamental (planos e seleção de conteúdos). O professor e sua regência no Ensino
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Bibliografia básica
BIANCHI, A. C.; ALVARENGA, M. & BIANCHI, R. Orientação para Estágio em
Licenciatura. São Paulo: Pioneira Thomson, 2005. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo:
Cortez, 1994.
PICONEZ, S. C. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.12ª ed. São Paulo:
Papirus, 2002. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção
docência em formação: série saberes pedagógicos).
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
Bibliografia complementar
ANDRÉ, M. & OLIVEIRA, M. R. N. Alternativas no ensino de didática. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
CANDAU, V. Didática em questão. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1986.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1996.
VEIGA, I. P. A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

6.3.6. Oitavo período
Disciplina:

Geologia e paleontologia

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

Código:

CBLA027

Pré-requisito:

60h

EMENTA: Introdução ao estudo da Geologia. A Terra, sistema solar e o universo. Origem e
evolução. Subdivisões da Terra. Informações básicas sobre minerais e rochas. Intemperismos
e formação de solos. Introdução à Paleontologia. Fossilização. Paleoecologia.
Bibliografia básica
MACLASTER, A. I. História geológica da terra. São Paulo, Edgard Blucher. 1969.
POPP, J. H. Geologia geral. 4a ed. São Paulo, Livros Técnicos e Científicos Editora. 1995.
TEIXEIRA, T. M. C. M.; W.; TAIOLI, F. A; FAIRCHILD, T. Decifrando a terra. São
Paulo: Oficina DE.2004.
Bibliografia complementar
FREEMAN, S. & HERRON, J. C. Análise evolutiva–. 4 a ed. – Porto Alegre: Artmed. 2009.
GALO, V.; BRITO, P. M.; SILVA, H. M. A. & FIGUEIREDO, F. J. Paleontologia dos
vertebrados: grandes temas e contribuições científicas. São Paulo: Interciência. 2006.
Disciplina:

Genética e evolução

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

Código:

CBLA029

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Teorias evolutivas. Mutação e adaptação. Recombinação. Deriva genética.
Migração. Hibridação. Seleção Natural (mecanismos de isolamento reprodutivo, especiação,
evolução acima do nível das espécies e domesticação).
Bibliografia básica
COX, C. Barry; MOORE, Peter D. Biogeografia: uma abordagem ecológica e
evolucionária. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
POUGH, F. H.; HEISER, J. B.; MCFARLAND, W. N. A Vida dos Vertebrados. São Paulo:
Atheneu. 2008.
BROWN, T.A; MOTTA, Paulo Armando; BARBOSA, Liane Oliveira Mufarrej (Trad.).
Genética: um enfoque molecular. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.
Bibliografia complementar

AMORIM, Dalton de Souza. Fundamentos de sistemática filogenética. Ribeirão Preto, SP:
Holos, 2002.
BURNS, George W.; BOTTINO, Paul J. Genética. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1991.
DAWKINS, Richard. O gene egoísta. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
GRIFFITHS, Anthony J. F; WESSLER, Susan R; LEWONTIN, Richard C.; CARROLL, Sean
B. Introdução à genética. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009
RUPPERT, Edward E; FOX, Richard S.; BARNES, Robert D. Zoologia dos invertebrados:
uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. Roca, 2005.
Disciplina:

Parasitologia

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

Código:

CBLA028

Pré-requisito:

60h

EMENTA: A organização do ser vivo. Os organismos e o meio. Relações entre os seres
vivos.

Parasitismo.

Parasitas

interesse

médico.

Relações

parasito-hospedeiro.

Protozoologia. Helmintologia. Entomologia.
Bibliografia básica
DE CARLI, GERALDO ATTILIO. Parasitologia clínica: seleção de métodos e técnicas de
laboratório para o diagnóstico das parasitoses humanas. São Paulo: Atheneu. 2001. 810p.
(livro eletrônico).
BRUSCA, R. C.; G. J. BRUSCA. Invertebrados. 2a ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
2007. 968p.
RUPPERT, R.; R. S. FOX; R. D. BARNES. Zoologia dos invertebrados uma abordagem
funcional – evolutiva. 7a ed. São Paulo, Roca. 2005. 1145p.

Bibliografia complementar
FARIA, J. L. Patologia especial com aplicações clínicas. 2a ed. Rio de Janeiro, Guanabara
Koogan. 1999.
MARKELL, E. K.; JONH, D. T. & KROTOSCHI, W. A. Parasitologia médica.8a ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan. 2003. 476p.
NEVES, D. P.; MELO, A. L. LINARDI, P. M (Orgs). Parasitologia humana. 11a ed. São
Paulo: Atheneu. 2005.
REY, L. 2002. Parasitologia médica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
RODRIGUES, J. R. Síntese das doenças infecciosas e parasitárias. 1a ed. Rio de Janeiro,
Guanabara Koogan. 2008.
Disciplina:

Imunologia

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

40h

Código:

CBLA
030

Pré-requisito:

EMENTA: Componentes do Sistema Imune: célula, tecidos e moléculas. Princípios das
Imunidades inata e adaptativa. Seleção Clonal. Reconhecimento do Ag; - Antígenos e
Imunógenos. Visão panorâmica da Resposta Imune. Estrutura Molecular dos Anticorpos.
Classes de Imunoglobulinas (estrutura e funções). Codificação e expressão das
Imunoglobulinas. Interação Antígeno-Anticorpo e seu s efeitos. Metodologia Imunológica.
Resposta imune a agentes infecto-parasitários. Vacinas e soros.
Bibliografia básica
MATTEW, H. Série carne e osso: Imunologia.1a ed. São Paulo, Elsevier. 2007.
ABBAS, A. K.; POBER, J. S. & LICHTMAN, A. H. Imunologia celular e molecular. 4 ed
FORTE, W. N. Imunologia: básica e aplicada. Porto Alegre, Artmed. 2004.
RODELLE, B. Novos conceitos em imunologia. São Paulo, Andrei. 1997.
ROITT, I. & RABSON, A. Imunologia básica. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 2003.
Bibliografia complementar
KINDT, T. J.; GOLDSBY, R. A. & OSBORNE, B. A. Imunologia de Kuby. – 6 a ed. – Porto
Alegre: Artmed. 2008.
PARHAM, P. O sistema imune. Porto Alegre: Artmed. 2001.
Disciplina:

Bases para educação ambiental

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

Código:

CBLA031

Pré-requisito:

40h

EMENTA: A prática reflexiva. A pesquisa em educação com ênfase em Educação Ambiental.
Histórico da Educação Ambiental no contexto nacional e internacional incluindo as principais
conferências e documentos. Pressupostos teóricos e filosóficos da Educação Ambiental.
Educação Ambiental formal e não formal. Transversalidade curricular. Problemas
socioambientais e a Educação Ambiental. Instituições (governamentais e não governamentais)
que atuam na área ambiental.
Bibliografia básica
BARBIERI, José Carlos. Desenvolvimento e meio ambiente: as estratégias de mudanças da
agenda 21. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 156 p.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação e gestão ambiental. São Paulo: Gaia, 2006. 118 p.
SEIFFERT, Mari Elizabete Bernardini. Gestão ambiental: instrumentos, esferas de ação e
educação ambiental. São Paulo: Atlas, 2010.
Bibliografia complementar

O DESAFIO do lixo. São Paulo, SP: Barsa Planeta: Cultura, 2001. (DVD)
PNMA –Programa Nacional do Meio Ambiente Diretrizes de pesquisa aplicada ao
planejamento e gestão ambiental/ Ministério do Meio Ambiente e da Amazônia Legal,
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, Brasília, (coleção
Meio Ambiente. Série Diretrizes-Gestão Ambiental). 1995.
PIMENTEL, Fernanda; LUCIANO, Silmara; MCGRATH, David. Fazendo educação
ambiental: o mundo da várzea. Santarém, PA: Instituto de Pesquisa Ambiental da
Amazônia, 2001. 231p.
LEFF, E. A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2003. 342p.
TRISTÃO, Martha. A educação ambiental na formação de professores: rede de saberes. 2.
ed. São Paulo: Annablume: FACITEC: Vitória, 2008. 236 p.
Disciplina:

Estágio supervisionado 4

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

Código:

CBLA033

Pré-requisito:

100h

EMENTA: Diagnóstico escolar – pesquisa. Elaboração de projetos de intervenção no Ensino
Médio (planos e seleção de conteúdos). O professor e sua regência no Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Bibliografia básica
BIANCHI, A. C.; ALVARENGA, M. & BIANCHI, R. Orientação para Estágio em
Licenciatura. São Paulo: Pioneira Thomson, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
PICONEZ, S. C. B. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.12ª ed. São Paulo:
Papirus, 2002. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção
docência em formação: série saberes pedagógicos).
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
Bibliografia complementar
ANDRÉ, M. & OLIVEIRA, M. R. N.
Alternativas no ensino de didática. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
CANDAU, V. Didática em questão. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1986.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1996.
VEIGA, I. P. A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Disciplina:

Projetos Integradores 7

Semestre:

Oitavo

Carga horária:

Código:

CBLA032

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo estruturado a partir
de atividades interdisciplinares em conformidade com a especificidade do curso.

Bibliografia básica
Obs.: Contempla toda bibliografia utilizada pelas disciplinas do semestre e mais a
bibliografia definida pelo tema a serem trabalhados.
6.4. DISCIPLINAS ELETIVAS
Disciplina:

Física geral

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Cinemática e dinâmica. Trabalho e energia. Conservação de energia. Noções
básicas de termodinâmica. Hidrostática. Ondas sonoras. Fenômenos
elétricos. Instrumentos Ópticos. Física de radiações.
Bibliografia básica
OKUNO, E. Física para Ciências Biológicas e Biomédicas. São Paulo: Harbra, 1986.
TIPLER, P. A., MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros. Vol.1, Mecânica,
Oscilações e Ondas, Termodinâmica. 6ª edição – Rio de Janeiro: Editora LTC, 2009.
TIPLER, P. A., MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros. Vol.2, Eletricidade, e
Magnetismo, Óptica. 6ª edição – Rio de Janeiro: Editora LTC, 2009.
Bibliografia complementar
HALLIDAY, et al. Fundamentos de Física 2: Gravitação, Ondas e Termodinâmica.7aed.
São Paulo: LTC, 2006.
HEWITT, G. P. Física conceitual. 9a ed. Bookman, 2002.
Disciplina:

Química geral

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Aspectos fundamentais da estrutura atômica. Ligações e transformações
químicas, átomos e moléculas. Soluções. Conceitos relacionados à fenômenos elétricos e
termodinâmica e cinética química. Equilíbrio químico em meio gasoso e aquoso.
Bibliografia básica

SOLOMONS, G. Química Orgânica. 7ª ed. Rio de Janeiro: Editora LTC Volumes 1 e 2,
2005.
BARBOSA, L. C. de A. Introdução à química orgânica. 2. ed. São Paulo: Prentice Hall,
2004.
MAHAN, B. M., MYERS, R. J. Química um curso universitário. 6ª Ed. São Paulo: Editora
Edgard Blucher. 1995.
Bibliografia complementar
BACCAN, N., ANDRADE, J. C., GODINHO, O.E. S., BARONE, J.S. Química Analítica
Quantitativa Elementar. 3ª ED. São Paulo: Editora Edgard Blucher. 2001.
VOGEL, A. Química Analítica Qualitativa. 5ª ed. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1981.
ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de Química- Questionando a Vida Moderna e o Meio
Ambiente. Artmed Editora S. A., Porto Alegre- RS, 1995.
BROW, T. L.; LEMAY, JR.H E.; BURSTEN, B.E.; BURDGE, J.R. Química a Ciência
Central. 9a ed. São Paulo. Pearson Education do Brasil, 2005.
Disciplina:

Ecologia de Campo

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Construção e desenvolvimento de um projeto em ecologia através de atividades
orientadas em campo. Utilização de conceitos e ferramentas básicas em Ecologia de
populações e comunidades vegetais e/ou animais. Formulação de hipóteses, delineamento
amostral, coleta e análise de dados. Elaboração de relatório em forma de artigo científico.
Bibliografia básica
RICKLEFS R. E. A Economia da natureza. Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 2003.
BEGON M., HARPER, J. L. & TOWNSEND C. R. Ecologia: de indivíduos a ecossistemas.
Artmed, 2007.
DAJOZ, R. Princípios de Ecologia. 7ª ed. São Paulo: Editora Artmed, 2005
Bibliografia Complementar
GOTELLI, NJ. Ecologia. Londrina, Planta, 2009.
HAIRSTON, N. G. Ecological Experiments. Purpose, Design, and Execution. Cambridge,
Cambridge University Press, 1996.
KREBS, C. J. Ecological Methodology, California, Addison Wesley Longman, Inc., 1999
Artigos científicos publicados em periódicos indexados
Disciplina:

Metodologia de
Elaboração de artigos e
Trabalho Científico

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

Pré-requisito:

40h

EMENTA:
redação técnico-científica do artigo científico, importância acadêmica e profissional,
elaboração, orientação, organização e apresentação da pesquisa, organização e estrutura do
gênero artigo científico, citações e referências do artigo científico, desenvolver uma versão
do artigo técnico-científico em conformidade com a normalização institucional. Produção
textual de artigo, estruturação e normalização do artigo.

Bibliografia básica
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico. 5. ed. São
Paulo: Atlas, 2001.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024: informação e
documentação: numeração progressiva das seções de um documento escrito: apresentação. Rio
de Janeiro, 2003.
GUEDES. Enildo Marinho. Et.all. Padrão Ufal de Normalização. ADUFAL. 2013
Bibliografia complementar
_____. NBR 6028: informação e documentação: resumo: apresentação. Rio de Janeiro, 2003.
______. NBR 6027: informação e documentação: sumário: apresentação. Rio de Janeiro,
2003.
______. NBR 10520: informação e documentação: citações em documentos: apresentação.
Rio de Janeiro, 2002.
______. NBR 6023: informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro,
2002.
KOCH, Ingedore. Introdução à Linguística Textual. São Paulo: Martins Fontes,2004.
___________A Coerência Verbal. São Paulo: Contexto, 2011.
___________A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 2011.
LIMA. Renira Lisboa de Moura. O Ensino da Redação- como se faz um Resumo.
Maceió:Adufal.2011.
Disciplina:

Biossegurança

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA:
Fundamentos da biossegurança; Aspectos históricos e legais; Aspectos Epidemiológicos das
Doenças do Trabalho; Doenças transmissíveis e demais riscos pelo exercício profissional;
Precauções universais; Barreiras de contenção; EPI´s e EPC´s; Acidentes de trabalho;
Manejo de resíduos sólidos e líquidos; Limpeza, Assepsia, Desinfecção e Esterilização;
Níveis de Biossegurança; Avaliação Ergonômica do Trabalho, Gerenciamento e Impactos
dos resíduos no meio ambiente; Tópicos especiais (Transgênicos, OGMs, Clonagem, Bancos
de insumos biológicos).

Bibliografia básica
TEIXEIRA, P. e VALLE, S. Biossegurança - Uma abordagem multidisciplinar. Rio de
Janeiro: Editora Fiocruz. 362 p. 2002.
COELHO, H. Manual de gerenciamento de resíduos sólidos de serviços de saúde. Rio de
Janeiro: Multimeios Fiocruz. 87 p. 2000.
COSTA, M. A. F.; COSTA, M. F. B., MELO, N. S. F. Biossegurança: ambientes
hospitalares e odontológicos. São Paulo: Editora Santos. 131 p. 2000
Bibliografia complementar
COSTA, M. A. F. Qualidade em biossegurança. Rio de Janeiro: Qualitymark. 100 p. 2000.
COSTA, M. A. F.; COSTA, M. F. B. Biossegurança de A Z. Rio de Janeiro: Papel Virtual.
186 p. 2003.
Disciplina:

Biogeografia

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Introdução e história da Biografia; História da Terra; Biogeografia da América
do Sul; Distribuição geográfica; Dispersão e Migração, Especiação e Extinção; Biogeografia
de Ilhas; Endemismo e Regionalização; Princípios de Sistemática; Biogeografia Histórica;
Biogeografia da Conservação; Diversidade Filogenética.

Bibliografia básica
AMORIN, D. S. Fundamentos de Sistemática Filogenética. Ribeirão Preto: Holos Editora.
156 pp. 2002.
CARVALHO, C. J. B.; ALMEIDA, E. A. B. Biogeografia da América do Sul. Padrões e
Processos. São Paulo: Roca. 328 pp. 2011.
COX, C. B., MOORE, P. D. Biogeography: an ecological and evolutionary approach.
Eighth Edition. New York: Willey. 506 pp. 2010.
Bibliografia complementar
LOMOLINO, M. V.; BRETT, R. R.; WHITTAKER, R. J.; BROWN, J. H. Biogeography. 4
ed. Sunderland: Sinauer Associates. 878 pp. 2010.
LOMOLINO, M. V.; SAX, D. F.; BROWN, J. H. Foundations of Biogeography: Classic
Papers with Commentaries. Chicago: University of Chicago Press, 1328 pp. 2004.
Disciplina:

Química Ambiental

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

Pré-requisito:

40h

EMENTA: Esta disciplina pretende promover uma visão holística do meio ambiente, com
ênfase nos processos químicos, esclarecendo a interação entre os diversos compartimentos
do sistema Terra, e a inter-relação entre as áreas da ciência (biologia, química, física e
geologia), tanto para uma dimensão regional como global. Por meio da introdução de
assuntos atuais sobre o meio ambiente, aulas experimentais e debates esperam-se promover o
senso crítico do aluno e capacitá-lo para compreender e atuar de forma ativa nas questões
envolvendo a química do meio ambiente. Interpretar, compreender e correlacionar os
fenômenos químicos relacionados ao meio-ambiente, tanto os naturais como os causados
pela ação do homem e a legislação vigente.

Bibliografia básica
ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução a Química Ambiental. Porto
Alegre: Editora Bookman, 2004.
COLIN, B. Química Ambiental. Tradução da 2. Ed. Porto Alegre: Editora Bookman, 2002.
DERISIO, J. C., Introdução ao Controle de Poluição Ambiental. 3. Ed. São Paulo: Editora
Signus, 2007.
Bibliografia complementar
SPIRO, T. G.; STIGLIAN, W. M. Química Ambiental. 2. Ed. São Paulo: Editora Pearson,
2009.
LIBANIO, M. Fundamentos de Qualidade e Tratamento de Água. São Paulo: Editora
Alínea e átomo, 2005.
LENZI, E. F.; LUCHESE, L. O. B.; BERNARDI, E., Introdução à Química da Água Ciência, Vida e Sobrevivência. 1.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
LENZI, E. F.; LUCHESE, L. O. B. Introdução à Química da Atmosfera - Ciência, Vida e
Sobrevivência. 1.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
KOTZ, J. C.; TREICHEL Jr, P. M. Química Geral e Reações Químicas. vols. 1 e 2.
Tradução da 5a norte-americana. São Paulo: Editora Pioneira, 2005.
CHANG, R. Físico-Química para as Ciências Químicas e Biológicas. Vols., 1 e 2. 3.ed.
AMGH Editora Ltda., 2010.
Disciplina:

Introdução ao Espanhol
Básico

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Estudo da origem do Idioma Espanhol, sua expansão histórica, a unidade e
variedade do Espanhol, a difusão espanhola e expansão da Língua Espanhola no mundo
globalizado, proporcionar ao estudante as bases necessárias para aquisição da Língua
Espanhola em nível básico, desenvolvendo e estimulando a capacidade de comunicação
tanto no campo da linguagem escrita quanto na linguagem falada.

Bibliografia básica
ALARCOS L. E. Gramática de la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe, 2001.
CASTRO, F. Uso de la gramática. (Elemental, intermedio, avanzado). Madrid. Edelsa.
2004.
GARCÍA. M. L. A. Español sin Fronteras, vol. I, II, III, IV. Scipione. São Paulo, 2013.
Bibliografia complementar
GARCÍA M. Lenguas y dialectos de España. Madrid: ArcoLibros, 1994.
GONZÁLEZ Hermoso, C. R. & SÁNCHEZ Alfaro, M. Gramática de español lengua
extranjera. Normas y recursos para la comunicación. Madrid. Edelsa. 2011.
MATTE BON, F. Gramática comunicativa del español I: de la lengua a la idea. Madrid.
Edelsa, 2000.
MORENO F. F. Historia social de las lenguas de España. Barcelona: Ariel, 2005.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española.
Madrid, Real Academia, s/d.
SECO, Manuel. Gramática esencial del español. Madrid. Aguilar. 1972.
Disciplina:

Espanhol II

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Estudos dos verbos em Espanhol, utilização e contexto. Introdução à leitura em
Língua Espanhola. Estratégias de leitura. Vocabulário e estruturas básicas abordadas de
forma funcional. Tradução do Castelhano. Estudos de diversos gêneros textuais na Língua
Espanhola.

Bibliografia básica
AGUIRRE, C. et al. El mundo en español: lecturas de cultura y civilización. Nivel B.
Madrid: Habla con Eñe, 2012.
SEÑAS: Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española para Brasileños /
Universidad Alcalá de Henares. Tradução: Eduardo Brandão e Claudia Berliner. 2ª ed., São
Paulo, Martins Fontes, 2001.
FANJUL, A. (org.). Gramática y práctica de español para brasileños: con respuestas. São
Paulo: Moderna, 2005.
Bibliografia complementar
HERMOSO, A. G. Conjugar es Fácil en Español. Madrid, ed. Edelsa, 1997.
GALVÉZ, D. et al. Diploma superior: Preparación para el Diploma Superior de Español
Lengua Extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
Disciplina:

Dificuldades de
Aprendizagem

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA:Estudo das Dificuldades da Aprendizagem (Disgrafia, Dislalia, Disortografia,
Dislexia, Discalculia e o TDAH) e dos Transtornos da Aprendizagem (Autismo e a
Síndrome de Asperger). Discussão dos diferentes perfis de aprendizagem e identificação
precoce das dificuldades e dos transtornos. Abordagem sobre as teorias psicológicas de B. F.
Skinner e de Sigmund Freud para a intervenção pedagógica. Atuação dos educadores frente
as Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem na educação básica.

Bibliografia básica
BRASIL.
Constituição
Federal
do
Brasil
de
1988.
Disponível
em:
<www.senado.gov.br/con1988>. Acesso em: 12 abr. 2016.
BRASIL.. Educação Especial Legislação. 1997. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso
em: 15 abr.2016
BRASIL.. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. D.O.U. de dezembro de 1996.
Bibliografia complementar
BRASIL.. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Documento pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de
2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 09 de outubro de 2008. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2016.
BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a
formação de professores: generalistas ou especialistas. In: Revista Brasileira de Educação
Especial, v. 3. n.5, p. 7-25, 1999.
BUENO, J. G. Educação inclusiva: princípios e desafios. In: Revista Mediação, n. 1, p. 2228, 1999.BUENO, J. G. A inclusão de alunos diferentes nas classes comuns do ensino
regular. In: Temas sobre Desenvolvimento. São Paulo, v. 9, n. 54, p. 21-27, 2001.
ONU. Declaração de Salamanca: princípios, política e prática em educação especial.
1994. Disponível em:<www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 26 abr. 2016.
VIGOTSKI, L. S. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança
anormal. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez. 2011.
Disciplina:

Iniciação à Pesquisa

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Sistema e plataformas brasileiras de ciência. Instituições de fomento à pesquisa.
Índices de avaliação de produção científica. Redes sociais de divulgação científica.
Introdução a bases de dados biológicos. Pesquisa bibliográfica. Direitos autorais e

propriedade intelectual. A importância da comunicação científica na divulgação dos
resultados de pesquisa. Introdução a metodologia científica.

Bibliografia básica
TOURINHO, M.M., PALHA, M.D.C. A Capes, a universidade e a alienação gestada na
pós-graduação. Caderno EBAPE.BR, 2014, vol. 12, DOI10.1590/1679-39519356
VOGEL, M.J.M. Avaliação da Pós-Graduação Brasileira: análise dos quesitos utilizados
pela CAPES e das críticas da comunidade acadêmica. Tese de Doutorado, Programa de
Pós-Graduação em Ciência da Informação, Universidade de São Paulo, 2015, 187 p
Bibliografia complementar
WALTMAN, L. A review of the literature on citation impact indicators. Journal of
Informetrics, 2016, vol. 10, pp. 365-391.
Disciplina:

Invertebrados:
instrumentação para aulas
práticas

Semestre:
Código:

Carga horária:
ELET

40h

Pré-requisito:

EMENTA: Investigação e análise de modalidades e recursos didáticos para o ensino prático
de zoologia de invertebrados para o Ensino Fundamental e Médio. Descrição de tipos de
laboratórios didáticos. Uso da internet para o ensino da zoologia de invertebrados. Ensino
experimental em zoologia e a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade. Construção de
atividades e materiais didáticos.

Bibliografia básica
BRUSCA, R.C., BRUSCA, G.J. Invertebrados. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2007. 968 p.
FRANSOZO, A., NEGREIROS-FRANSOZO, M. L. Zoologia dos invertebrados. Rio de
Janeiro: Roca, 2016. 661 p.
RIBEIRO-COSTA, ROCHA, C.S., ROCHA, R.M. Invertebrados: manual de aulas
práticas. 2. ed. Ribeirão Preto: Holos, 2006. 271 p.
Bibliografia complementar
DAJOZ, R. Princípios de ecologia. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. 519 p.
ODUM, E.P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan: Interamericana, 1988. 434 p.
RUPPERT, E.E., Fox, R.S., Barnes, R.D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem
funcional-evolutiva. 7 ed. Rio de Janeiro: Roca, 2005. 1145 p.
7. ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O estágio supervisionado deverá possibilitar ao futuro professor a oportunidade de
vivenciar diferentes situações durante o desenvolvimento do processo ensino–aprendizagem,

assim como refletir sobre estas situações juntamente com os orientadores do Estágio e a equipe
de professores da escola, a fim de que possa buscar novas alternativas para sua prática educativa.
Os Estágios Curriculares Obrigatórios em Penedo são realizados em instituições públicas
ou privadas ou em instituições da sociedade civil organizada que desenvolvam atividades
propícias ao aprendizado do graduando. A prática dos estágios está norteada pelos Manuais de
estágio I e II, produzidos pelos professores do Tronco Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UE Penedo (Apêndices II e III).
Em Penedo, foi firmado um convênio entre a Secretaria de Educação do Estado de
Alagoas, Secretaria de Educação do Município de Penedo e pela Secretaria de Educação do
Município de Piaçabuçu e a Universidade Federal de Alagoas com vistas a estabelecer parceria
para viabilizar o Estágio Curricular Supervisionado nas instituições escolares desses municípios.
A Resolução CNE/CP 02/2002 (Anexo III) estabelece que a carga horária do Estágio
Curricular Supervisionado deve ser de 400 (quatrocentas horas), distribuídas no curso em 200
horas de estágio no ensino fundamental (Ensino de Ciências) e 200 horas no ensino médio
(Ensino de Biologia); embora para os alunos que já exerçam atividade docente regular na
educação básica, esta carga horária poderá ser reduzida em até 200 (duzentas) horas.
O Estágio Curricular Supervisionado, compreendido como processo de formação
docente, assume um compromisso nas escolas campo de estágio, a partir de duas esferas:
·

na elaboração de uma análise contextual da realidade local das instituições de
ensino, identificando as necessidades e prioridades dos processos educativos nela
vivenciados; e

sob o ponto de vista científico, possibilita ao estudante-estagiário refletir sobre
essa realidade a partir de projetos de investigação que lhe permitam problematizar
as situações que observam e apontar possíveis soluções a partir da elaboração de
um Projeto de Intervenção construído a partir da realidade diagnosticada, sem
perder de vista, os processos didáticos-pedagógicos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem de Ciências/Biologia na educação básica.

Todas as normas que regulamentam a realização do Estágio Curricular Supervisionado, se
encontram na normativa nº03/2017 (Apêndice I) aprovada em reunião de Colegiado de Curso em
04 de outubro de 2017 e disponibilizada aos alunos.

8. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC
O Trabalho de Conclusão de Curso é componente curricular obrigatório em todos os
cursos de graduação da UFAL e está institucionalizado através da Resolução CEPE/UFAL nº
25/2005 (Anexo XII), em seu Art. 18 afirma:
O TCC não se constitui como disciplina, não tendo, portanto, carga horária fixa semanal,
sendo sua carga horária total prevista no PPC e computada para a integralização do Curso. No
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Unidade Penedo, O TCC será desenvolvido
pelo graduando que esteja regularmente matriculado e que já tenha cursado percentual igual ou
superior a 70% da carga horária total do curso, o que para o aluno de fluxo padrão corresponde
ao 6º período
O TCC corresponderá a um estudo realizado pelo discente, sob orientação de professor da
UFAL, ou profissional qualificado externo à instituição, que engloba atividades práticas e/ou
teóricas permitindo ao aluno a ampliação, aplicação e demonstração dos conhecimentos
adquiridos e construídos ao longo do curso, propiciando o desenvolvimento da expansão e
consolidação das áreas de conhecimento, como sugere o PDI 2013-2017 da Universidade Federal
de Alagoas.
O TCC deve ser direcionado para a área de formação dos alunos de Licenciatura em
Ciências Biológicas, preferencialmente, com uma abordagem voltada para o ensino de biologia,
versando sobre as diferentes áreas temáticas em ciências biológicas, biodiversidade, ecologia e
meio ambiente.
O TCC se constitui em um trabalho escrito e defendido individualmente, em apresentação
pública seguida de arguição. Todas as normas que regulamentam a realização do TCC, desde a
matrícula vínculo do aluno até a entrega da versão final na biblioteca setorial da Unidade Penedo
se encontram na normativa nº04/2017 (Apêndice IV) aprovada em reunião de Colegiado de
Curso em 06 de dezembro de 2017 e disponibilizada aos alunos.

9. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
O currículo pleno dos cursos de graduação da Universidade Federal de Alagoas, é
constituído por duas partes: uma fixa (formada pelos conteúdos didáticos-científicos, estágios,
etc.) e uma flexível (a qual compreende as atividades acadêmico-científico-culturais). De acordo
com a Resolução CEPE/UFAL no 56/95 (Anexo XI), a parte flexível representará de 5 (cinco)
até 10% (dez) da carga horária total a parte fixa, e esta, poderá ser desenvolvida em atividades de
pesquisa, ensino, extensão e representação estudantil, ou em pelo menos 02 (duas) dessas
atividades. Ainda de acordo com a resolução que regulamenta a parte flexível do currículo pleno

dos cursos de graduação desta IFES, carga horária (200h), deverá ser vivenciada durante o
período de integralização do curso.
O curso de Biologia Licenciatura está estruturado e será conduzido de modo a permitir o
desenvolvimento de atividades complementares, as quais são importantes para a formação
docente e para o desenvolvimento de competências e habilidades como foi determinado na
elaboração do perfil do profissional desejado. Portanto, serão incentivadas atividades tais como:
busca de informações em fonte s variadas, uso frequente da biblioteca, uso de recursos
multimídia, visitas de campo (museus, ecossistemas como, caatinga, mata atlântica etc.,
instituições de ensino e pesquisa etc.), participação em congressos, seminários, workshops,
palestras e outras. A realização de estágios, incluindo monitoria, também será incentivada.
Propomos algumas atividades complementares à formação do Licenciado em Biologia,
que visam propiciar uma complementação de sua postura de estudioso e pesquisador,
integralizando o currículo, tais como, a produção de monografias e a participação em
programas de iniciação científica, assim como a docência. Incorporação das Atividades
Complementares de Graduação em que se prevê a validação no histórico de atividades que vão
desde disciplinas ofertadas em outros cursos, passando por estágios voluntários até participação
em projetos de pesquisa e extensão. Os tipos específicos de atividade a serem considerados,
bem como sua forma de cômputo pelo colegiado, são regidos pela Normativa Interna nº 5
(Apêndice V).
No âmbito das Atividades Acadêmicas de formação oferecidas aos discentes, listamos de
maneira especial, o Programa de Educação Tutorial (PET), que oferta periodicamente bolsas de
estudo para os alunos selecionados. Todos os professores e alunos do curso de Ciências
Biológicas são, permanentemente, estimulados a participar do programa com atividades
conduzidas sob a coordenação do programa PET. O Programa de Educação Tutorial (PET) foi
criado e implantado em 1979 pela CAPES, sendo um programa acadêmico direcionado a alunos
regularmente matriculados em cursos de graduação. Eles são selecionados pelo respectivo Grupo
PET, recebendo orientação acadêmica de Professores e Tutores. O PET objetiva envolver os
estudantes que dele participam num processo de formação integral, propiciando-lhes uma
compreensão abrangente e profunda de sua área de estudos. São objetivos deste programa: a
melhoria do ensino de graduação, a formação acadêmica ampla do aluno, a interdisciplinaridade,
a atuação coletiva, o planejamento e a execução, em grupos sob tutoria, de um programa
diversificado de atividades acadêmicas. Até o ano de 1999, o programa foi coordenado pela
CAPES. A partir de 31 de dezembro de 1999, o PET teve sua gestão transferida para a Secretaria
de Educação Superior - SESu/MEC, ficando sob a responsabilidade do Departamento de Projetos
Especiais de Modernização e Qualificação do Ensino Superior - DEPEM. Vem sendo executado,
desde então, levando em conta as diretrizes e os interesses acadêmicos das Universidades às
quais se vincula, e que passaram a ser responsáveis por sua estruturação e coordenação.

Os Programas são avaliados através de uma Comissão Local de Avaliação e
Acompanhamento uma Comissão de Avaliação do MEC/SESU. O PET/ Conexões de Saberes
Penedo teve sua aprovação em dezembro de 2010 e, durante toda a sua existência, tem se
empenhado na participação e/ou promoção de inúmeros eventos sociais, técnicos, culturais,
instrutivos e políticos, visando atingir plenamente os objetivos primordiais do programa. Como
consequência, o grupo tem obtido bons conceitos nas avaliações de atividades feitas pelos órgãos
de fomento desde sua implantação, como por exemplo: 1) Ampliação do interesse pela pósgraduação por parte do corpo discente do curso; 2) Sucesso na vida profissional de ex-petianos
tem demonstrado a todos os alunos que participam do Programa a importância de uma maior
dedicação na graduação, perseguindo uma formação mais abrangente; 3) Tem proporcionado
uma maior integração entre os corpos discente e docente da graduação através da promoção de
eventos de várias naturezas (científicos, culturais e esportivos); 4) Os trabalhos de pesquisa
elaborados pelos petianos têm sido reconhecidos em congressos científicos de alta qualidade; 5)
Suas ações consolidadas tem servido de modelo para projetos de implantação de outros grupos
PET na UFAL; 6) Vem proporcionado uma melhor representatividade do curso em eventos
realizados em outras IES.
Finalmente, o Programa está muito bem-conceituado externamente principalmente pela
facilidade com a qual seus componentes têm ingressado nos cursos de pós-graduação dos centros
de excelência de nosso país e no exterior. Ultimamente o grupo tem dado maior atenção a duas
questões de grande importância: a primeira é a relação direta do programa com os demais alunos
do curso, e para tanto tem promovido seminários e cursos de nivelamento para os mesmos; a
segunda é a preocupação com a divulgação do curso de Ciências Biológicas fora da
Universidade, o que os levou às escolas Ensino Médio para promoção de palestras e seminários.
Quadro 4. Atividades que poderão ser desenvolvidas como atividades acadêmico-científicoculturais.
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
Monitoria
Iniciação científica
Estágio – Projeto de Extensão
Publicação do aluno com Prof. Orientador
Participação em eventos com apresentação de
trabalhos
Participação em eventos sem apresentação de
trabalhos
Monitoria em evento
Curso/Oficina/Grupo de Estudo
Estágio Extra Curricular
Representação estudantil nos conselhos da UFAL
Participação estudantil em Diretórios
Língua estrangeira (curso completo) *

13
14

Informática (curso completo) *
Estágio em ensino de Ciências e Biologia (rede pública e mínimo de 02
semestres letivos)
15 Participação em Campanhas de saúde durante o período de integralização
do curso (vacinação, epidemias e prevenção)
16 Participação em organização de eventos de
natureza técnico-científica
17 Mostra comentada de vídeos técnicos durante o período de integralização
do Curso.
18 Organização de eventos acadêmicos (seminários, congressos, simpósios,
etc.)
19 Participação no PET – Programa de Ensino
Tutorial
* Desde que tenha sido realizado em dois semestres letivos.

10. AVALIAÇÃO
10.1. Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso
A avaliação permanente do Projeto Pedagógico do curso de Biologia Licenciatura a ser
implementado com esta proposta é importante para aferir o sucesso do novo currículo para o
curso, como também, para certificar-se de alterações futuras que venham a melhorar este projeto,
o qual é dinâmico e deve passar por constantes avaliações, essas por sua vez, procuram atender o
disposto no artigo 3º, Inciso VIII, da Lei nº. 10861, de 14/04/2004.
O curso será avaliado também pela sociedade através da ação/intervenção
docente/discente expressa na produção e nas atividades concretizadas no âmbito da extensão
universitária em parceria com indústrias alagoanas e estágios curriculares não obrigatórios. O
roteiro proposto pelo INEP/MEC para avaliação das condições de ensino também servirá de
instrumento para avaliação, sendo o mesmo constituído pelos seguintes tópicos:
1. Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do curso, atividades
acadêmicas articuladas ao ensino de graduação;
2. Corpo docente formação profissional, condições de trabalho, atuação e desempenho
acadêmico e profissional;
3. Infraestrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios específicos.
A avaliação do desempenho docente será efetivada pelos alunos/disciplinas fazendo uso
de formulário próprio e de acordo com o processo de avaliação institucional. O NDE (Núcleo
Docente

Estruturante)

também

participa

avaliação

PPC

realizando

análise,

acompanhamento e a consolidação efetiva do mesmo.
10.2. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem
A avaliação terá duas funções básicas: Função diagnóstica – visa determinar a presença
ou ausência de conhecimentos e habilidades, providências para estabelecimentos de novos
objetivos, retomada de objetivos não atingidos, elaboração de diferentes estratégias de reforço,
sondagem, projeção e retrospecção de situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe
elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu.
Função formativa – localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de
modo a possibilitar reformulações no mesmo, e assegurar o alcance dos objetivos. Para que a
avaliação tenha o caráter formativo, trabalhar-se-á seleção dos objetivos e conteúdos das
disciplinas, desenvolvendo o caráter multidisciplinar e interdisciplinar sempre buscando a
participação dos alunos.

Segundo a Resolução CEPE/UFAL nº 25/05 (Anexo XII), a avaliação do rendimento
escolar acontecerá da seguinte forma:
a – Avaliação Bimestral (AB), em número de 02 (duas) por semestre letivo;
b – Prova Final (PF), quando for o caso;
c – Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Cada Avaliação Bimestral abordará os conteúdos do respectivo bimestre e será resultante
de mais de um instrumento de avaliação. A nota será calculada considerando o total de pontos
obtidos nas diversas atividades formativas.
Em cada disciplina, o estudante que obtiver nota inferior a 7,0 (sete) em uma das
Avaliações Bimestrais (AB), terá direito a Reavaliação daquela em que obteve menor pontuação.
A Nota Final (NF) será a média aritmética das duas Avaliações Bimestrais.
Será aprovado, livre de prova final, o aluno que alcançar Nota Final (NF) das Avaliações
Bimestrais igual ou superior a 7,00 (sete).
Estará automaticamente reprovado o aluno cuja Nota Final (NF) das Avaliações
Bimestrais for inferior a 5,00 (cinco). O aluno que obtiver Nota Final (NF) da Avaliações
Bimestrais igual ou superior a 5,00 (cinco) e inferior a 7,00 (sete), terá direito a prestar a Prova
Final (PF). Será considerado aprovado, após a realização da Prova Final (PF), em cada disciplina,
o aluno que alcançar média final igual ou superior a 5,5 (cinco inteiros e cinco décimos).
O cálculo para a obtenção da média final é a média ponderada da Nota Final (NF) das
Avaliações Bimestrais, com peso 6 (seis), e da nota da Prova Final (PF), com peso 4 (quatro).

11. AÇÕES DE APOIO AOS DISCENTES
11.1. Nivelamento
O curso de nivelamento para os alunos recém-ingressos no curso de Biologia
Licenciatura, tem como objetivo geral, promover melhorias no desempenho acadêmico dos
mesmos. Além disso, busca-se atender um dos parâmetros da perspectiva 4 do PDI 2013-2017
da UFAL, no sentido de ampliar e reforçar a permanência dos discentes nos espaços de fazer
acadêmico, e da perspectiva 8 do PDI 2013-2017 da UFAL, possibilitando aumento da taxa de
sucesso do ensino. Esses objetivos consistem em:
a) Promover a integração destes entre si e com os demais discentes, e docentes do
curso, de forma a incentivá-los a participar das várias atividades desenvolvidas
pela Universidade;
b) Mostrar a estrutura acadêmica e administrativa da Universidade;
c) Apresentar informações sobre a grade curricular do curso, Colegiado do Curso,
Centro Acadêmico e outros programas de interesse dos alunos;

d) Avaliar e complementar os conhecimentos destes alunos em matérias básicas
identificadas como deficientes para a compreensão dos fenômenos biológicos;
e) Enfatizar a importância das matérias específicas para formação profissional.
11.2. Laboratório de Práticas de Ensino da Biologia
A reflexão sobre o ensino da Biologia tem procurado minimizar a dicotomia entre a
teoria e a prática, entre a forma e o conteúdo, entre o conhecimento científico e as outras
formas de conhecimento, entre a escola e a vida, entre o homem e o mundo, buscando um
ensino que rompa com a ideia de repetição, fixação e memorização, valorizando o cotidiano do
aluno, priorizando a criação, a problematização e a transformação.
Para que possamos enfrentar esse desafio do fazer escolar, será implantado um
Laboratório de Práticas de Ensino da Biologia. Nesse laboratório serão elaborados programas
que visem conceber e preparar material didático (coleções, kits, etc.), implementar inovações
pedagógicas, assim como, desenvolvimento de novas metodologias, as quais deverão ser
aplicadas em escolas públicas ou particulares da região. Poderá também ser objeto de estudo
desse laboratório, a utilização do espaço para atender as demandas externas de capacitação
docente da rede de ensino por meio de oficinas, bem como, a disponibilização dos modelos
pedagógicos e jogos didáticos produzidos.

11.3 Laboratórios Especializados
Existem três laboratórios especializados no âmbito do curso, sendo que o uso de dois deles
(Laboratório Didático Multidisciplinar e Laboratório de Informática) se dá de forma
compartilhada, porém sem concomitância de uso, pois a utilização é feita em turnos alternados.
a) O Laboratório Didático Multidisciplinar é o laboratório de maior acesso, sendo utilizado
ativamente pelos dois cursos, Ciências Biológicas e Engenharia de Pesca, que abordam
aulas práticas nas áreas de Ciências Naturais. O Laboratório está localizado na parte
térrea da Unidade e oferece total acessibilidade para pessoas com deficiência. O
laboratório possui 20m2, e comporta somente 15 alunos por vez, sendo necessário o
revezamento de turmas na sua utilização. Estão à disposição dos docentes e discentes
equipamentos aulas práticas. O Laboratório possui normas de segurança e utilização
aprovadas em reunião de Unidade. Quanto aos equipamentos de segurança possui
chuveiro e lava olhos. O laboratório está sob supervisão de um servidor técnico de nível
superior em Ciências Biológicas, além de possuir mais dois técnicos de nível médio em
Ciências Biológicas, mas que possuem formação superior e pós-graduação.
b) O Laboratório de Práticas Pedagógicas, está localizado no Centro de Cultura e Extensão
Universitária (CCEU) da UE Penedo, equipamento cultural pertencente a UFAL. Está

localizado na parte central da cidade de Penedo, oferecendo acessibilidade parcial (apenas
térreo do prédio) para pessoas com deficiência. Possui área de aproximadamente 40m2
com capacidade para 25 alunos por vez. Diferentemente dos outros laboratórios, este
laboratório tem uso exclusivo do Curso de Ciências Biológicas. Este laboratório se
destina a construção de material prático-pedagógico a ser utilizado nas disciplinas e
práticas pedagógico-educacionais (em fase de implantação com operacionalização a partir
de janeiro de 2018 - semestre 2017.2).
c) O Laboratório de Informática da Unidade possui 25 m2, em média e está equipado com
25 computadores de mesa. A relação entre equipamentos e usuários chega ao máximo de
2 discentes por máquina, dependendo do tamanho da turma. O Laboratório está
localizado na parte térrea da Unidade e oferece total acessibilidade para pessoas com
deficiência. A velocidade atual do link de dados que serve a Unidade é de 100mb.
11.4. Monitoria
O programa de monitoria é coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD - e
tem como objetivo principal, possibilitar ao aluno o desenvolvimento de atividades de ensinoaprendizagem em determinada disciplina supervisionada por um professor orientador. Entre seus
objetivos específicos destacam-se:
a) Assessorar o professor nas atividades docentes;
b) Possibilitar a interação entre docentes e discentes;
c) Proporcionar uma visão globalizada da disciplina a partir do aprofundamento,
questionamento e sedimentação de seus conhecimentos;
d) Desenvolvimento de habilidades didático-pedagógicas e uma visão crítica sobre a
metodologia do ensino.
11.5. Políticas de atendimento a pessoas com deficiência
A comunidade acadêmica que compõe o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Unidade Educacional Penedo, preocupada com a instauração de uma educação superior
inclusiva, em consonância com a Constituição Federal de 1988; a LDBEN nº 9.394/1996; a
Portaria n° 3.284/2003; o Decreto n° 5.296/2004; o Decreto n° 6.949/2009; o Decreto n°
7.611/2011; a Lei n° 13.146/2015 e a Lei n° 15.487/2015 e com o Plano de Desenvolvimento
Institucional da Universidade Federal de Alagoas (PDI 2013-2017), busca assegurar a
permanência e o sucesso acadêmico dos estudantes com deficiência física, visual, auditiva,
intelectual, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação que
poderão fazer parte do curso. Para isso, implementa a acessibilidade para esses estudantes
considerando quatro eixos:

Eixo 1 – Atividades de Ensino e Inclusão
Para favorecer a acessibilidade didática e curricular, o curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas oferta duas disciplinas para atender as demandas da Educação Inclusiva:
- LIBRAS, conforme Decreto n° 5.626/05, como disciplina obrigatória do curso; e como disciplina eletiva nos cursos de bacharelado em Turismo, Sistemas da Informação e Engenharia
da Produção; e,
- Dificuldades de Aprendizagem, disciplina eletiva, que busca estudar as causas e os tipos
de dificuldades de aprendizagem; discutir os modos como elas afetam tanto a educação quanto o
crescimento social e educacional do sujeito, a partir das teorias psicológicas de Skinner e
Vygotsky; debater sobre a atuação dos professores de Ciências/Biologia frente às Dificuldades e
Transtornos de Aprendizagem na educação básica/no ensino superior; e compreender as políticas
públicas da Educação Inclusiva no Brasil, em Alagoas e, em especial, no município de
Penedo/AL e entorno.
Além dessas disciplinas, para favorecer a aprendizagem no ambiente universitário, o
curso conta com o Programa de Tutoria e Monitoria da Universidade, que objetiva reduzir as
reprovações nas disciplinas fornecendo aos/às discentes, apoio pedagógico no sentido de tirar
dúvidas dos conteúdos e para suprir as dificuldades de aprendizagem advindas das práticas
metodológicas conceituais básicas do ensino médio. Essas atividades são desenvolvidas por
estudantes bolsistas (ou não) que obtiveram bom desempenho nas disciplinas em que há um
maior índice de reprovação, sob a orientação de docentes supervisores.
Eixo 2 – Atividades de Extensão e Inclusão
Os docentes do Eixo Pedagógico do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
promovem Projetos de Extensão e Ações de Extensão com a temática da Educação Inclusiva
voltados para os/as discentes do curso e para a formação continuada dos/as professores/as da
educação básica das escolas públicas do município de Penedo/AL. Tais atividades estão
elencadas abaixo:
Projetos de Extensão:


Formação continuada para professores dos anos finais do ensino fundamental das escolas
municipais de Penedo/AL;



Curso de Formação para Tradutor/Intérprete de Libras para professores das escolas
municipais de Penedo/AL
Ações de Extensão



Escola democrática – numa perspectiva inclusiva.

Tenciona-se ainda ampliar essas discussões para a docência no ensino superior, com
vistas a atender a demanda dos docentes da Unidade Educacional Penedo, no que tange ao
Atendimento Educacional Especializado referente às Dificuldades de Aprendizagem dos/das
discentes dos cursos que compõem a Unidade.
Eixo 3 – Atividades de Pesquisa e Inclusão
As pesquisas no campo da inclusão estão no processo de implementação e buscam
analisar como ocorre a Educação Inclusiva no ensino de Ciências/Biologia para os estudantes
com deficiência nos anos finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio das escolas
públicas de Penedo/AL e entorno.
Cabe destacar que a Educação Inclusiva tem sido objeto de investigação de pesquisas no
curso ainda de forma incipiente, com apresentações de trabalho em eventos científicos e
publicação de artigos nos anais desses eventos. Tenciona-se criar um Grupo de Pesquisa que
estabeleça a Educação Inclusiva como mote de investigação.
Eixo 4 – Atividades do Núcleo de Acessibilidade da UFAL
Além desses eixos, o curso conta com o apoio didático-pedagógico do Núcleo de
Acessibilidade (NAC) da UFAL. O NAC foi criado em 2013 e está vinculado à Pró Reitoria
Estudantil (PROEST/UFAL) e ao Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) por
uma ação específica do Programa Incluir – Acessibilidade na Educação Superior, do Ministério
da Educação. Este Núcleo visa não apenas garantir os direitos previstos na lei, mas disponibilizar
meios, recursos e serviços que permitam a efetivação da permanência desses/as discentes, com
qualidade, em nossa instituição. Esse Núcleo está localizado no Campus A. C. Simões em
Maceió, mas oferece orientações para os demais campi da Universidade através da socialização
de suas ações.
Além do NAC, a Unidade disponibiliza do Núcleo de Assistência Estudantil (NAE), que
realiza serviços de atendimento aos estudantes. O NAE funciona em uma sala específica e conta
com uma Assistente Social que permanece na Unidade diariamente.
No entanto, algumas limitações arquitetônicas impedem que os trabalhos didáticopedagógicos sejam desenvolvidos de maneira plena na Unidade Educacional Penedo: o prédio da
Unidade, apresenta pouca acessibilidade para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida
no piso térreo, apenas contando com uma rampa na entrada e uma vaga para pessoa com
deficiência no estacionamento; não há banheiro acessível para os/as discentes, docentes, técnicos
e funcionários, piso tátil e elevador para o primeiro e segundo andar. O projeto de construção do
prédio prevê a instalação de elevadores, entretanto, a instalação foi inviabilizada devido a
problemas contratuais da empresa responsável, que não efetuou a entrega do equipamento.

Cabe ressaltar, que apesar dessas dificuldades estruturais e arquitetônicas, a comunidade
acadêmica da Unidade Educacional Penedo e do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
assume um compromisso para diminuir essas barreiras com os futuros estudantes com
deficiência, tendo em vista que, atualmente, não há demanda desse público na Unidade.
Quanto ao núcleo de acessibilidade que atende ao curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, no momento as atividades são desenvolvidas pelo Núcleo de Atendimento
Educacional – NAE. Este, oferece suporte pedagógico ao corpo docente, técnico e discente,
fortalecendo as interações entre a comunidade acadêmica. Quando necessário, os docentes e/ou
discentes são encaminhados para o NAC no campus Arapiraca ou no campus A. C. Simões.
11.6 Política de assistência estudantil
A assistência ao estudante vem sendo executada pela Pro-reitoria Estudantil
(PROEST/UFAL), com sede no Campus A.C. Simões, em seus campi e unidades educacionais
fora de sede através das ações desenvolvidas pelo Núcleo de Assistência ao Estudante (NAE). A
política de assistência estudantil desenvolvida pela PROEST segue princípios e diretrizes
estabelecidos no Decreto Nº 7.234, de 2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES), contribuindo para a melhoria do desempenho acadêmico dos
discentes, a partir de medidas que buscam combater situações de repetência e evasão, a fim de
assegurar condições de permanência na educação superior pública federal.
Em 2012, após o processo de interiorização e expansão da UFAL, a PROEST
institucionaliza os NAE’s no Campus do Sertão e sua unidade educacional de Santana do
Ipanema e no Campus Arapiraca e unidades de Penedo, Palmeira dos Índios e Viçosa, como
instancias de execução das atividades de assistência aos estudantes; e com vinculação direta a
Gerência de Assistência Estudantil (GAE), com a Gerência de Esportes (GEE) e com as
coordenações de Política Estudantil e de Ações Acadêmicas da PROEST.
Segundo sua normatização, o NAE deveria ser composto por uma equipe profissional
formada por um coordenador geral, um vice-coordenador, um profissional de educação física,
um assistente social e um psicólogo, além de um pedagogo, objetivando prestar um atendimento
psicopedagógico e assistencial que desenvolvam as ações previstas no PNAS nas seguintes áreas:
moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte,
creche, apoio pedagógico, e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. São também
atribuições do NAE:
I – Realizar pesquisas que identifiquem o perfil socioeconômico dos estudantes
matriculados em cursos presenciais;

II– Realizar avaliação e seleção dos estudantes em situação de vulnerabilidade e risco
social;
II – Acompanhar a vida acadêmica dos estudantes contemplados nos programas de
assistência estudantil;
IV – Fazer acompanhamento e orientação psicopedagógicos;
V – Encaminhar os estudantes aos atendimentos de saúde.
VI - Promover atividades de esporte, socialização e integração;
VII – Participar e colaborar com a organização da recepção aos calouros.
VIII – Analisar as demandas assistenciais para avaliação da necessidade de ações
específicas com fins de atendimento às demandas da comunidade estudantil.
O NAE na Unidade Penedo, desde a sua implementação, não conta com uma equipe
mínima de profissionais prevista na sua normatização. Há apenas uma assistente social lotada no
setor e, desde 2015, conta com o apoio de uma assistente em administração. Diante desde fato, as
ações desenvolvidas no Núcleo estão limitadas basicamente ao atendimento assistencial por meio
da concessão financeira de bolsas ou auxílios de caráter permanência. Assim a política de
assistência estudantil desenvolvida pelos NAE’s dispõe de quatro formas de benefícios aos
alunos de curso se graduação presencial, conforme abaixo:
Definição
Bolsa
Pro- Objetiva atender ao estudante em situação de
graduando
vulnerabilidade socioeconômica para ampliar as
condições de permanência durante sua formação
acadêmica presencial.
Auxílio
Visa ampliar as condições de permanência dos estudantes
Moradia
em situação de vulnerabilidade socioeconômica
procedentes de Estados, Municípios e/ou povoados
distintos do qual se encontra vinculado, ou seja,
estudantes que originalmente residam em localidade
diferente de onde estudam.
Auxílio
É ofertado exclusivamente aos estudantes em situação de
Alimentação vulnerabilidade socioeconômica que não dispõem de
atendimento pelo restaurante universitário.
Auxílio
Objetiva ampliar as condições de permanência dos
Emergencial estudantes que se encontram com dificuldades
socioeconômicas
emergenciais,
inesperadas
e
momentâneas, que coloquem em risco a sua permanência
na Universidade.

Valor
R$ 400,00

R$ 300,00

R$ 150,00

R$ 300,00
(Concedido
por 03 meses,
podendo
ser
prorrogado por
mais 03)

A inserção dos alunos nos programas e auxílios citados é realizada via editais de seleção
com análise socioeconômica e documental realizada pelo Serviço Social nos NAE’s e
GAE/PROEST.

Outra ação integrante do PNAS e operacionalizada pelo NAE é o Programa de Bolsa
Permanência (PBP). Implantado em 2013 pela Portaria nº 389, do MEC, este programa concede
um auxílio financeiro com a finalidade minimizar as desigualdades sociais, étnico-raciais e
contribuir para permanência e diplomação dos estudantes de graduação em situação de
vulnerabilidade socioeconômica, especialmente de origem quilombola ou indígena.
Como forma de incentivar a participação de estudantes de graduação em eventos de
ensino, pesquisa ou extensão, como autores ou coautores de trabalhos acadêmicos, a PROEST
concede um auxílio financeiro (ajuda de custo), mediante solicitação do aluno. A documentação
necessária pode ser entregue no NAE de referência e, posteriormente, encaminhada para a
secretaria da Pró-reitoria. O valor repassado ao estudante, após a apresentação do
certificado/declaração de participação no evento, será condicionado à disponibilidade
orçamentária e financeira da UFAL, podendo variar de acordo com a distância do
Campus/Unidade ao local do evento.

12. REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Decreto de n° 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>
BRASIL. Decreto de n°5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>

BRASIL. Decreto n° 6.949, de 25 de agosto de 2009. Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>

BRASIL. Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Disponível
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm>.

BRASIL. Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>
_______. Decreto nº 389, de 09 de maio de 2013. Cria o Programa de Bolsa Permanência e dá
outras
providências.
Disponível
em:
<
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13102port389-13-pdf&category_slug=maio-2013-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Lei n° 13.146, de 06 de julho de 2015. Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>

BRASIL Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Disponível em: <
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>
_______. Manual de Gestão do Programa de Bolsa Permanência. Disponível em:
<http://permanencia.mec.gov.br/docs/manual.pdf>.
_______. Manual do Sistema de Gestão da Bolsa Permanência. Disponível em:
<http://sisbp.mec.gov.br/docs/manual_sisbp.pdf>.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, M., LESSARD, C., LAHAYE, L. 1991. Os professores face ao saber – esboço de uma
problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Normatização Dos Núcleos De Assistência Aos
Estudantes. Disponível em <http://www.ufal.edu.br/arquivos/proest/manuais/normatizacao-dos-

nucleos-de assistencia-ao-estudante/>.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Plano de desenvolvimento institucional.
Disponível
em
<http://www.ufal.edu.br/transparencia/institucional/plano-dedesenvolvimento/2013-2017>
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Plano de desenvolvimento do Campus
Arapiraca. Disponível em <https://sites.google.com/site/planodiretorufalarapiraca/relatorios>

APÊNDICES

APÊNDICE I
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

NORMATIVA Nº 03/2017 – CCLCB, DE 04 DE OUTUBRO DE 2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOS, CAMPUS ARAPIRACA, UNIDADE
EDUCACIONAL PENEDO, CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Normativa Interna Nº 03/2017 – CCLCB, de 04 de outubro de 2017.
Regulamenta a oferta de Estágios Curriculares
Obrigatórios no âmbito do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas.
O COLEGIADO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE
EDUCACIONAL PENEDO no uso de suas atribuições, e considerando a Lei Nº 9394/96, Lei

11.788 de setembro de 2008, a Resolução CNE/CP 002/2002.
RESOLVE:
Art. 1º. Os Estágios Curriculares do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas são
atividades acadêmicas obrigatórias ou não-obrigatórias, que se configuram como vivências
profissionais complementares à formação acadêmica, destinadas a propiciar ao graduando a
aprendizagem de aspectos que contribuam para sua formação profissional integral.
Art. 2º Os Estágios Curriculares devem atender à integração teoria e prática, condição
sine qua non da organização curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de
forma a:
I – Propiciar a inserção dos alunos na realidade educacional;
II – Proporcionar um contato direto e sistemático com a prática social e pedagógica no
cotidiano das instituições ou instâncias educativas;
III – Criar condições para a observação da ação do profissional da educação e da
dinâmica de funcionamento das instituições e dos processos educativos, considerando também
suas relações com a família e outras instituições sociais;
IV – Fomentar a compreensão da prática docente e das práticas de outros profissionais
da educação, permitindo a produção de conhecimentos sobre as questões que envolvem a
relação pedagógica de modo geral;
V – Possibilitar a reflexão e a problematização acerca do fenômeno educacional
colaborando para a construção de sentidos e significados da ação pedagógica.
Art. 3º Os Estágios Curriculares Obrigatórios fazem parte do núcleo específico/eixo
profissionalizante do currículo do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, constituindose em atividades obrigatórias para todos os estudantes.
§ 1º São os seguintes os Estágios Curriculares Obrigatórios e suas respectivas cargas
horárias:
Estágio Curricular I – Ênfase na gestão, organização e funcionamento do trabalho
escolar, ofertado e desenvolvido Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, com a carga
horária total de 100 (cem) horas;
Estágio Curricular II – Laboratório de Ensino, Práticas de Laboratório de Ensino
mediadas pelos projetos/objetos pedagógicos construídos pelos/as estudantes ao longo das

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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
disciplinas já cursadas, ofertado e desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, com a carga horária total de 100 (cem) horas;
Estágio Curricular III – Vivência e prática de ensino no Ensino Fundamental anos
finais (6º ao 9º ano), ofertado e desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, com a carga horária total de 100 (cem) horas;
Estágio Curricular IV - Vivência e prática de ensino no Ensino Médio, ofertado e
desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, com a carga horária total de
100 (cem) horas;
Art. 4º Os Estágios Curriculares Obrigatórios serão realizados em instituições públicas
ou privadas ou em instituições da sociedade civil organizada que desenvolvam atividades
propícias ao aprendizado do graduando.
§1º No caso dos Estágios Curriculares em Docência nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, apenas serão admitidas instituições educativas formais,
públicas ou privadas, que ofereçam serviços educativos para essas etapas da Educação Básica.
§2º Os espaços de ensino-aprendizagem para a realização dos estágios curriculares
obrigatórios, denominados Campos de Estágio, serão definidos pela Coordenação de Estágio do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, que deverá cadastrar, avaliar e indicar os locais
adequados, segundo critérios estabelecidos pelo Colegiado do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas.
Art. 5º. As atividades dos Estágios Curriculares Obrigatórios compreendem dois
tempos distintos e complementares:
I – Tempo de Orientação de estágio, que compreende encontros presenciais com o
professor responsável pela orientação, denominado Professor orientador;
II – Tempo de Realização das atividades no Campo de Estágio, que compreende as
atividades a serem desenvolvidas pelo estudante no Campo de Estágio.
Art. 6º. A Orientação do Estágio a ser realizada pelo professor orientador de que trata o
inciso I do artigo 5º desta Resolução compreende:
I – Orientação para a elaboração do planejamento das atividades a serem realizadas
durante o Estágio;
II – Suporte teórico-metodológico e apoio pedagógico ao estudante, bem como a
definição das modalidades de ação e/ou projetos de ensino;
III – Acompanhamento sistemático e processual do desenvolvimento das atividades
planejadas durante as etapas de trabalho, em contato com as instituições envolvidas;
IV – Avaliação do estudante que deve pressupor obrigatoriamente a realização de
Relatório Final das atividades realizadas.
Parágrafo Único – Compete à Coordenação de Estágio Curricular do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, do Campus Arapiraca/Unidade Educacional de Penedo da
Universidade Federal de Alagoas, de acordo com critérios previamente definidos, indicar os
professores orientadores que irão se responsabilizar pela realização e acompanhamento dos
Estágios Curriculares.

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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Art. 7º A distribuição dos tempos de que trata o artigo 5º desta Resolução, para efeito
do cômputo de encargos didáticos dos professores e da carga horária correspondente ao Estágio
para integralização curricular do estudante, é a seguinte:
Estágio Curricular I – Ênfase na gestão, organização e funcionamento do trabalho
escolar, ofertado e desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, com a
carga horária total de 100 (cem) horas, sendo 20 horas de horas de Orientação de estágio e 80
horas de atividades desenvolvidas no Campo de Estágio;
Estágio Curricular II – Laboratório de Ensino, Práticas de Laboratório de Ensino
mediadas pelos projetos/objetos pedagógicos construídos pelos/as estudantes ao longo das
disciplinas já cursadas, ofertado e desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, com a carga horária total de 100 (cem) horas, sendo 20 horas de horas de Orientação
de estágio e 80 horas de atividades desenvolvidas no Campo de Estágio;
Estágio Curricular III – Vivência e prática de ensino no Ensino Fundamental anos
finais (6º ao 9º ano), ofertado e desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, com a carga horária total de 100 (cem) horas, sendo 20 horas de horas de Orientação
de estágio e 80 horas de atividades desenvolvidas no Campo de Estágio;
Estágio Curricular IV – Vivência e prática de ensino no Ensino Médio, ofertado e
desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, com a carga horária total de
100 (cem) horas, sendo 20 horas de horas de Orientação de estágio e 80 horas de atividades
desenvolvidas no Campo de Estágio;
§1º Serão atribuídas ao professor orientador às 100 horas/aula correspondentes à carga
horária prevista para a Orientação de Estágio, conforme discriminado no art. 5º desta resolução.
§2º A Orientação de Estágio deve versar sobre todas as atividades previstas no Estágio,
desde as discussões iniciais sobre o projeto de Estágio até o desenvolvimento, pelo estudante,
das atividades no Campo de Estágio, culminando com a avaliação do Relatório Final.
§3º Fica definida uma proporção de até 20 (vinte) estudantes por professor orientador
para o trabalho de orientação e avaliação dos estágios.
Art. 8º A avaliação do aluno referir-se-á:
I – Ao Estágio como um todo, contemplando as atividades desenvolvidas no Campo de
Estágio e a Orientação do estágio;
II – À assiduidade e frequência nas atividades de orientação e naquelas desenvolvidas
no Campo de Estágio;
III – Ao cumprimento do projeto ou plano de trabalho proposto;
IV – Ao Relatório Final apresentado pelo aluno.
Parágrafo único: A aprovação do estudante estará condicionada a cada um dos itens
descritos nos incisos deste artigo, devendo ser atribuído ao Relatório Final um peso maior em
relação aos demais.
Art. 9º Nos casos em que o estudante exercer atividade docente regular no Ensino
Fundamental – anos finais (6º ao 9º ano), em instituição pública ou privada, o mesmo poderá
requerer dispensa de 2/3 (dois terços) da carga horária prevista para as atividades no Campo de
Estágio do Estágio Curricular em Docência no Ensino Fundamental – anos finais (6º ao 9º ano),
que consta no inciso III do Art. 7º desta Resolução.

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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
§1º Para requerer a dispensa de carga horária de atividades no Campo de Estágio, o
estudante deverá comprovar que, até a data da sua matrícula na disciplina intitulada Estágio
Curricular em Vivência e prática de ensino no Ensino Fundamental anos finais (6º ao 9º
ano), se encontra em pleno exercício da atividade docente no Ensino Fundamental anos finais
(6º ao 9º ano) pelo menos dois anos consecutivos, ou que, havendo exercido a docência no
Ensino Fundamental anos finais (6º ao 9º ano) durante pelo menos dois anos consecutivos,
deixou de exercê-la no máximo um ano antes da data de matrícula nessa disciplina.
§2º Será considerada atividade docente regular, para efeito do disposto neste artigo, a
regência de classes do Ensino Fundamental anos finais (6º ao 9º ano).
§3º Para requerer a dispensa de carga horária de que trata o caput deste artigo, o
estudante deverá apresentar, junto ao Colegiado do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, em data divulgada no cronograma do Colegiado, a carteira de trabalho ou
documento equivalente.
§4º A dispensa de carga horária de atividades no Campo de Estágio não acarreta
dispensa de carga horária de Orientação de Estágio, que deverá ser cumprida integralmente pelo
estudante.
§5º Em caso de deferimento do pedido de dispensa de 2/3 (dois terços) da carga horária
das atividades no Campo de Estágio, o estudante deverá apresentar ao professor orientador
documento comprobatório da dispensa emitido pelo Colegiado do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas.
§6º Em caso de deferimento do pedido de dispensa, os documentos referentes ao
cumprimento do restante da carga horária da disciplina deverão ser entregues à Coordenação de
Estágio do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Art. 10º Nos casos em que o estudante exerça atividade docente regular há pelo menos
dois anos consecutivos, no segmento de estágio no Ensino Médio, em instituição pública ou
privada, o mesmo poderá requerer dispensa de 2/3 (dois terços) da carga horária prevista para as
atividades no Campo de Estágio do Estágio Curricular em Docência no Ensino Médio, que
consta no inciso II do Art. 7º desta Resolução.
§1º Para requerer a dispensa de carga horária de atividades no Campo de Estágio, o
estudante deverá solicitar através de requerimento ao Colegiado do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas e comprovar que, até a data da sua matrícula na disciplina de estágio a ser
cursada no período, intitulada Estágio Curricular em Docência no Ensino Médio se encontra em
pleno exercício da atividade docente nos Ensino Médio durante pelo menos dois anos
consecutivos, ou que, havendo exercido a docência Ensino Médio pelo menos dois anos
consecutivos, deixou de exercê-la no máximo um ano antes da data de matrícula nessa
disciplina.
§2º Será considerada atividade docente regular, para efeito do disposto neste artigo, a
regência de classes de adolescentes ou de jovens e adultos do Ensino Médio.
§3º Para requerer a dispensa de carga horária de que trata o caput deste artigo, o aluno
deverá apresentar, junto ao Colegiado do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, em
data divulgada no cronograma do Colegiado, a carteira de trabalho ou documento equivalente.
§4º A dispensa de carga horária de atividades no Campo de Estágio não acarreta
dispensa de carga horária de Orientação de Estágio, que deverá ser cumprida integralmente pelo
estudante.
§5º Em caso de deferimento do pedido de dispensa de 2/3 (dois terços) da carga horária
das atividades no Campo de Estágio, o aluno deverá apresentar ao professor orientador

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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
documento comprobatório da dispensa emitido pelo Colegiado do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas.
§6º Em caso de deferimento do pedido de dispensa, os documentos referentes ao
cumprimento do restante da carga horária da disciplina deverão ser entregues à Coordenação de
Estágio do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Art. 11º. No caso de o estudante exercer atividade docente tanto nos anos finais do
Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio, ele só poderá pedir dispensa da carga horária de
atividades no Campo de Estágio para uma das disciplinas/estágio: Estágio Curricular em
Docência no Ensino Fundamental ou Estágio Curricular em Docência no Ensino Médio.
Art. 12 Os casos omissos serão examinados e resolvidos pelo Colegiado do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas.
Art. 13 A presente resolução entra em vigor nesta data e revoga resoluções anteriores.

Sala da Coordenação do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade
Penedo, Campus Arapiraca, UFAL, em 06 de dezembro de 2018.

Profa. Dra. Ana Paula de Almeida Portela da Silva
Coordenadora do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas

APÊNDICE II
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

MANUAL DO ESTÁGIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I – GESTÃO EDUCACIONAL

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CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

MANUAL DO ESTÁGIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I – GESTÃO EDUCACIONAL
Professoras-orientadoras
Ma. Janayna Paula
Ma. Valéria Cavalcante
Esp. Joseane Santo

Penedo, 2018.

SUMÁRIO

Plano de Ensino da disciplina

Documentos do Estágio

Termo de Compromisso do Estudante-Estagiário

Encaminhamento

Frequência

Unidade 1: A especificidade do Estágio de Gestão

Unidade 2: Conhecimento da realidade no estágio

Unidade 3: Dúvidas

Roteiro para organização/elaboração da Caracterização da Escola – campo de estágio

Roteiro para organização/elaboração de Relatório de Estágio Supervisionado

PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA

Disciplina
Período
Carga horária
Docentes

Estágio Supervisionado 1
2016.2
100h
Profa. Ma. Janayna Paula
Profa. Ma. Valéria Cavalcante
Profa. Esp. Joseane do Espírito Santo
Ementa

Estágio em escolas de ensino básico para prática de atividades relacionadas a situações de ensinoaprendizagem, identificando e vivenciando problemas enfrentados pelo professor nos momentos de
ensino-aprendizagem e formas adequadas para solucioná-los.

Objetivos
 Compreender e contextualizar, no cenário teórico, a questão da docência nos anos finais do
Ensino Fundamental ou no Ensino Médio;
 Estabelecer relações entre os fundamentos estudados no curso de formação e a prática da
docência em Ciências Naturais e/ou Biologia;
 Organizar o planejamento geral do estágio, a partir da definição dos locais – campo de
estágio – da distribuição de horários e das atividades propostas pela disciplina.
Metodologia
A disciplina será desenvolvida através de discussões téorico-práticas acerca do Estágio
Supervisionado e das observações no cotidiano das escolas campos de estágio.
A articulação teoria-prática e o compromisso assumido com a produção de conhecimentos serão
priorizados na itinerância do estágio curricular.

Avaliação
A avaliação da aprendizagem será desenvolvida de forma processual a partir dos próprios alunos
estagiários, considerando:
 Pontualidade e assiduidade;
 Compromisso;
 Responsabilidade;
 Produção de conhecimentos;
 Participação e envolvimento nos trabalhos desenvolvidos;
 Relatório Parcial;
 Relatório Final.
Além disso, os critérios de avaliação também levarão em consideração: a realização e entrega das
atividades solicitadas, ao final de cada unidade, dentro dos prazos estabelecidos.

Bibliografia
CARVALHO, Ana Maria P. Prática de ensino: os estágios na formação dos professores. SP:
Pioneira, 1985.
CARVALHO, Ana Maria P. A formação do professor e a prática de ensino. SP: Pioneira, 1988.
CARVALHO, Gislene T. R. D; ROCHA, Vera H. R. Formação de Professores e Estágios
Supervisionados: relatos e reflexões. São Paulo: Andross, 2004.
FREITAS, Deisi S. (et al). Ações educativas e Estágios Curriculares Supervisonados. Santa
Maria, Ed da UFSM, 2007.
FREITAS, Helena C. de. O trabalho como princípio orientador na prática de ensino e no estágio.
SP: Papirus, 1991.
PIMENTA, Selma G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. SP: Cortez,
1995.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria Socorro L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004
RIANI, D. C. Formação do professor: a contribuição dos estágios supervisionados. SP: Lúmen,
1991.
ROMÃO, Eliana; NUNES, César; CARVALHO, J. Ricardo. Educação, Docência e Memória:
desa(fios) para a formação de professores. Campinas, SP: Librum Editora, 2013.

Conteúdo Programático
UNIDADE

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

I. Concepção de Estágio
Supervisionado como núcleo
articulador da formação
profissional

 Pressupostos teorico-metodológicos do Estágio
Supervisionado.
 Redimensionamento do estágio no contexto da
formação teórico-prática dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.

II. O Estágio no cotidiano das
escolas públicas

 Conhecimento da realidade – observação e análise, à
luz de referenciais teóricos, das instituições escolares
na modalidade de ensino fundamental nos anos finais
e no ensino médio.

DOCUMENTOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ESTÁGIO DE COMPLEMENTAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ESCOLAR
TERMO DE COMPROMISSO DE ESTAGIÁRIO
Instituição de Ensino
Razão Social: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
Endereço: CAMPUS UNIVERSITÁRIO
Bairro: TABULEIRO
CEP: 57025-000
Cidade: MACEIO
UF: AL
Fone: (82) 3214-1083
Representada por: SANDRA REGINA PAZ DA SILVA
Professor Orientador:
Órgão Concedente
Razão social:
Endereço:
Fone: (XX)
CNPJ:
Representada por:
Supervisor:
Estagiário
Nome:
Curso:
Matrícula:
CPF:
Número da Apólice de Seguro: 0000797
Seguradora: GENTE SEGURADORA SA
Tipos de Estágio: OBRIGATÓRIO
INSTITUIÇÃO DE ENSINO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS-UFAL, por seus representantes legais:
Pelo presente TERMO DE COMPROMISSO, obriga-se o ESTAGIÁRIO, perante o ÓRGÃO CONCEDENTE, com a
interveniência da INSTITUIÇÃO DE ENSINO, todos acima nomeados e qualificados, a cumprir ESTÁGIO DE
COMPLEMENTAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ESCOLAR, na conformidade das cláusulas e condições a saber:
CLÁUSULA PRIMEIRA
1.1 Este TCE está fundamentado na Lei 11.788 de 25/09/08 e na Resolução do CONSUNI - 71/2006, e fica vinculado ao
Convênio – instrumento jurídico facultativo às instituições de ensino, celebrado entre o ÓRGÃO CONCEDENTE e a
INSTITUIÇÃO DE ENSINO da qual o ESTAGIÁRIO é aluno.
CLÁUSULA SEGUNDA - DA PROGRAMAÇÃO DO ESTÁGIO
2.1 O ESTAGIÁRIO cumprirá rigorosamente as atividades programadas no Estágio concedido, segundo planejamento,
coordenação, acompanhamento e avaliação a cargo da INSTITUIÇÃO DE ENSINO em conjunto com a INSTITUIÇÃO
CONCEDENTE.
CLAÚSULA TERCEIRA - DA DURAÇÃO DO ESTÁGIO
3.1 Este Termo de Compromisso terá vigência de abril a junho de 2017.
CLAÚSULA QUARTA - DA JORNADA DO ESTAGIÁRIO
4.1 A jornada de atividade em estágio corresponderá a no máximo 12 (DOZE) horas semanais, que será estritamente cumprida
no desempenho de atividades típicas, segundo programação definida, observada a compatibilização com o horário escolar do
estagiário.

CLÁUSULA QUINTA - DA REMUNERAÇÃO
5.1 O ESTAGIÁRIO não receberá BOLSA DE COMPLEMENTAÇÃO EDUCACIONAL;
CLAÚSULA SEXTA - DO VÍNCULO EMPREGATÍCIO
6.1 A realização do estágio não gera vínculo empregatício de qualquer natureza entre o ESTAGIÁRIO e o ÓRGÃO
CONCEDENTE, nos termos da legislação de referência.
CLÁUSULA SETIMA - DA EXTINÇÃO DO ESTÁGIO
7.1 O ÓRGÃO CONCEDENTE, a qualquer tempo, poderá desconvocar o ESTAGIÁRIO desde que incorra em irregularidade,
de qualquer natureza, no cumprimento do estágio.
7.2 O ESTÁGIO será extinto nos casos e formas seguintes:
7.2.1 automaticamente, ao término do compromisso;
7.2.2 Abandono caracterizado pela ausência, não justificada de 08 (OITO) dias consecutivos ou de 15 (QUINZE) interpolados,
no período de um mês;
7.2. 3 conclusão ou interrupção do curso, ou desligamento da INSTITUIÇÃO DE ENSINO;
7.2.4 a pedido do estagiário;
7.2.5 no interesse e por conveniência do ÓRGÃO CONCEDENTE e/ou da INSTITUIÇÃO DE ENSINO, inclusive se
comprovado rendimento insatisfatório após decorrida a terça parte do período previsto para o estágio;
7.2.6 ante o descumprimento, pelo ESTAGIÁRIO, de cláusula deste TERMO DE COMPROMISSO;
7.2.7 Conduta incompatível, funcional ou social do Estagiário.
CLÁUSULA OITAVA - DO FORO
8.1 As partes elegem o foro da Justiça Federal - Seção Judiciária de Alagoas, para dirimir as questões que, porventura, venham
a decorrer deste Instrumento e, eventualmente, não solucionadas em sede administrativa.
E por estarem justas e acordadas, assinaram o presente Termo em 03 (TRES) vias, de igual teor e forma, e para um só efeito,
na presença das testemunhas abaixo nomeadas, declaram conhecer o seu inteiro teor, e também o subscrevem, para que
produzam os legítimos efeitos de direito.

Penedo, 26 de abril de 2017.

_________________________
Estagiário

_________________________
Órgão Concedente

_________________________
Instituição de Ensino

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ENCAMINHAMENTO DE ESTÁGIO

Prezado/a Senhor/a,

Estamos encaminhando, para realizar Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório, o/a
estudante____________________________________________________________________________,
do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, matriculado/a na Universidade Federal de
Alagoas/Campus

Arapiraca/Unidade

Educacional

Penedo

com

matrícula

nº

_________________________, sob a orientação das professoras Ma. Janayna Paula Lima de Souza
Santos (SIAPE 2215650), profa. Ma. Valéria Campos Cavalcante (SIAPE 2217140) e prof. Esp. Joseane
dos Santos do Espírito Santo (SIAPE 1056900).
Cumpre-nos lembrar que o estágio do/a estudante somente terá início após as devidas assinaturas
do Termo de Compromisso.

Atenciosamente,

______________________________
Profa. Ma. Janayna Paula Lima de Souza Santos
Coordenadora de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
Universidade Federal de Alagoas/Campus Arapiraca/Unidade Educacional de Penedo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Estágio Supervisionado I
Campo de Estágio:
Dupla ou trio:
Professora-orientadora:
FREQUÊNCIA DOS ESTUDANTES ESTAGIÁRIOS
HORÁRIO
DATA

ESTUDANTES

ASSINATURA

ASS. COORD./A
Entrada

Saída

03/05

10/05

17/05

24/05

31/05

Visto da Direção e/ou Coordenação Pedagógica da Escola

Unidade 1: A especificidade do Estágio de Gestão

Elaborado por:
Edna Prado, Elisangela Mercado,
Irailde Correia e Inalda dos Santos
(CEDU/UFAL-UAB)

O estágio ocorre como um espaço marcado pelo olhar investigativo. A pesquisa no estágio, como
método de formação de futuros profissionais, se traduz de um lado, na mobilização de pesquisas que
permitam a ampliação e análise de contextos no qual o estágio se realiza; por outro, se traduz na
possibilidade do desenvolvimento de postura e habilidades de pesquisador, a partir da elaboração de
projetos que lhe permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam.
Supõe a busca de novos conhecimentos na relação entre as explicações existentes e os dados que a
realidade impõe e são percebidos na postura investigativa.
Nessa unidade é descrito a especificidade do estágio supervisionado com foco nas práticas da
organização e gestão educacional. Entendendo que a gestão “é uma atividade pela qual são mobilizados
os meios e procedimentos para atingir os objetivos da instituição, na escola, esse processo ocorre de
maneira muito peculiar [...].” (PIMENTA; METZ, p. 39) o estágio de gestão configura-se na
oportunidade de aproximação e problematização da realidade educacional, desvelando as relações de
poder e as formas de encaminhamento das decisões institucional.
A condução do Estágio Supervisionado I, com foco na gestão educacional, propõe uma ação
didática inovadora entendida como possibilidade e desafio que almeja construir uma proposta de
intervenção baseada em argumentos que defendem a educação problematizadora, constituindo-se em
alternativa viável para a formação de um profissional crítico, reflexivo e conectado com o seu tempo
sócio-histórico.
Nesse sentido, a realização do estágio com foco na gestão educacional contribui para a formação
do pedagogo como profissional inovador, capaz de analisar, compreender e lidar com as mudanças sociais
e suas implicações no sistema educacional.

1. Caracterização desse modelo de estágio

As instituições escolares e não escolares são locais de interação social, onde a dinâmica
pedagógica, em especial os processos de gestão, é um rico espaço para a realização de observações com a

finalidade de sistematizar e elaborar novos conhecimentos. Segundo Paro (2001) a gestão é um momento
do processo de coordenação democrática do trabalho escolar que significa cooperação e ação coletiva.
A ação gestora é vista como uma função que ultrapassa os interesses singulares, incluindo atos e
providencias tanto individuais quanto coletivas, ao passo de permitir a participação de todos os que atuam
na escola nas decisões e rumos da instituição. Assim, exige-se dos integrantes da equipe escolar uma
maior responsabilidade com relação ao funcionamento da escola, superando práticas didático-pedagógicas
excludentes e de natureza antidemocrática, por meio da união de atores que ofereçam sugestões e
propostas de mudanças e união dos atores escolares na busca de transformações, tanto da organização e
gestão, quanto da qualidade educacional e social oferecida.
O estágio supervisionado, importante componente curricular nos cursos de formação de
professores e pedagogos, deve instrumentalizá-los para a reflexão e realização da ação pedagógica, seja
como docente, seja como gestor, contribuindo para um maior entendimento de sua profissão. As
atividades desenvolvidas visam superar a dicotomia entre teoria e prática, compreendendo que o estágio
não é uma atividade burocrática, mas sim uma atividade integradora capaz de envolver a equipe da
instituição campo de estágio, o estagiário, professores, tutores e os conhecimentos adquiridos no curso de
formação.
É importante destacar, também, que as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia
(BRASIL, 2006) aponta o estágio em gestão educacional como uma experiência que assegura ao
graduando o conhecimento do exercício profissional em ambientes escolares e não escolares,
constituindo-se como espaço de formação. Ela compreende a instituição escolar na sua totalidade e
fomenta a participação na gestão de processos educativos, na organização e no funcionamento de sistemas
e instituições de ensino, ampliando e fortalecendo atitudes éticas, conhecimentos e competências.
Sendo este o momento de aproximação e intervenção a realidade, o estágio da gestão educacional
servirá para o estagiário sentir de perto a estrutura, a organização e o funcionamento da instituição
educacional; observando atentamente, através das ações da equipe gestora, seus hábitos, sua cultura e sua
rotina.
O modo como uma escola se organiza e se estrutura depende de seus objetivos mais amplos,
relacionados a seu compromisso com a preservação ou com a transformação social. Por isso, o estágio de
gestão tem a peculiaridade de atuar sobre os âmbitos organizacionais, financeiro, administrativos e
pedagógico.
O âmbito da gestão organizacional adota uma visão de escola como organização social, cultural e
educativa, voltada a formação integral de sujeitos e correspondem as ações relacionadas à organização
dos espaços físicos, administrativos e de recursos pessoais na melhoria de condições necessárias ao
funcionamento e sucesso institucional.
A gestão financeira corresponde à gestão dos recursos financeiros de uma escola e pressupõe a
observância das regras e critérios relativos à captação de recursos, a utilização dos mesmos e a sua devida

prestação de contas. De forma geral, recurso financeiro diz respeito ao dinheiro disponível para o
financiamento das ações de uma escola.
O domínio da gestão administrativa abrange o aspecto operacional, contínuo sistemático, legal e
técnico dos serviços oferecidos pela instituição, em benefício da coletividade. Ela tem a finalidade de
fornecer o apoio necessário ao trabalho educacional, como garantir o funcionamento das atividades de
administração de pessoal, o provimento e conservação dos recursos materiais e patrimoniais da escola e o
gerenciamento das atividades de apoio, tais como: secretaria, serviços gerais, limpeza e conservação,
entre outras atividades.
A gestão pedagógica tem um propósito de educar o aluno. Compreende as atividades de
coordenação pedagógica e orientação educacional. A gestão pedagógica cuida do gerenciamento da área
educativa da escola, estabelecendo os objetivos para o ensino através do regimento escolar e do projeto
pedagógico.
Estes aspectos na gestão de uma escola encontram-se interligados, de modo integrado e sistêmico.
Eles são responsáveis pela boa organização e gestão da instituição escolar, assegurando um bom
desempenho profissional dos professores e sucesso na aprendizagem dos alunos.

2. Campo de ação/atuação da gestão educacional

Sendo o estágio, de acordo com Pimenta e Lima (2004), uma fase de aproximação e intervenção
na realidade, a vivência da gestão escolar servirá para o estagiário conhecer a estrutura, a organização e o
funcionamento da unidade escolar; observando atentamente, através das ações da equipe gestora, seus
hábitos, sua cultura e sua rotina.
Por isso, ao conhecer bem a teoria e estar atualizado sobre suas últimas descobertas não significa
estar sobrecarregado de ideias preconcebidas. É na experiência do estágio nas escolas que o futuro
pedagogo/gestor passa a compreender e respeitar o ritmo de ação e de interação da instituição, mas isso é
eminentemente fruto de um processo relacional. A humildade, o saber escutar e a perspicácia em
identificar circunstâncias em que sua permanência será inconveniente e constrangedora também são
indispensáveis à característica do estagiário.
É no processo de formação via estágio que o futuro pedagogo tem a oportunidade de experenciar
situações que poderão servir de parâmetros, para o exercício futuro da profissão, isto é, como agir (ou
como não agir), frente a determinadas situações.

3. O que pode e não pode ser configurado como estágio de gestão

Infelizmente, em função número excessivo de faltas docentes, do quadro reduzido de funcionários
e do desconhecimento do muitos profissionais, na maior parte das escolas públicas brasileiras, muitos

estagiários ao chegarem às instituições são colocados em sala de aula assumindo tarefas que competem
apenas e exclusivamente ao profissional habilitado para o magistério. Em outros casos, são encaminhados
aos pátios a fim de ajudarem a supervisionar os horários de intervalo. Quando isto não ocorre, muitos
professores e membros das equipes gestoras querem que os estagiários realizem atividades burocráticas
ou braçais, como atender o público na secretaria, limpar e organizar espaços físicos, tais como salas de
leitura e de vídeo.
Como você tem visto neste texto, o Estágio Supervisionado I tem como foco a gestão educacional.
Desta forma, o tema do projeto de intervenção deve, obrigatoriamente, relacionar-se à gestão.
Delinearemos no quadro abaixo os temais mais trabalhados nos últimos anos e os temas que devem ser
evitados de serem trabalhados, por possibilitar serem trabalhados em outros momentos do curso, isto é
nos estágio relacionados a docência.
O QUE PODE

O QUE NÃO PODE

 Conselho Escolar ou de classe

 Recreio dirigido;

 Avaliação Institucional ou da aprendizagem

 Reorganização da biblioteca e/o sala de

 Regimento Escolar

vídeo;

 Projeto político pedagógico

 Projetos de leitura e/ou alfabetização;

 Departamento e formação pedagógica

 Reforço Escolar;

 Grêmio estudantil

 Ações de Meio ambiente;

 Organização do ambiente escolar

 Desenvolvimento de ações culturais;

 Plano de Desenvolvimento da Escola

 Ministrar aulas, substituindo professores.

 Financiamento
 Reuniões pedagógicas
 O

papel/função

direção

coordenação

pedagógica
 Evasão, violência e indisciplina escolar.
 Relações

interpessoais

organizacional.
 Gestão democrática.

ambiente

Unidade 2: Conhecimento da realidade no estágio

Elaborado por:
Edna Prado, Elisangela Mercado,
Irailde Correia e Inalda dos Santos
(CEDU/UFAL-UAB)

As práticas de formação se articulam com os eixos integradores do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, entre elas destacamos a formação de práticas gestoras, vivenciadas no estágio
supervisionado. Com a finalidade de proporcionar o conhecimento da realidade educativa por meio da
pesquisa, estudo, análise, problematização, reflexão e proposição de soluções às situações de ensinar,
aprender e de elaborar, executar e avaliar projetos e programas educativos na escola e demais ambientes
sociais voltados à educação e ao ensino.
O estágio supervisionado I é um momento de formação de futuros licenciados/gestores pautado na
reflexão de práticas socialmente e culturalmente existente nas escolas públicas alagoanas. Com isso, a
disciplina Estágio Supervisionado I, com foco na gestão, tem carga horária de 100 horas destinada às
atividades que possibilitem a reflexão criativa de alternativas para o trabalho pedagógico no âmbito da
gestão escolar, compreendendo as seguintes atividades:
I – caracterização e análise da realidade escolar;
II – elaboração de relatório final de estágio

1. Caracterização e análise da realidade escolar

Iniciaremos o nosso estudo da realidade escolar com o diagnóstico, isto é, marco inicial de
qualquer pesquisa ou planejamento. Para realizá-lo precisamos coletar dados, fatos da realidade e visões
de mundo dos envolvidos.
É importante lembrarmos os aprendizados realizados na disciplina Planejamento, Currículo e
Avaliação, quando estudamos Danilo Gandin. Este autor defende que existe uma tendência bastante
comum em confundir diagnóstico com uma mera descrição da realidade ou com um levantamento de
problemas. E esclarece ao afirmar que “o diagnóstico é um juízo sobre a realidade, à luz das concepções
teóricas que devem balizar a prática educativa, em direção a educação escolar que almejamos”
(GANDIN, 1994, p. 94).
Para conhecermos, de forma mais aprofundada, a realidade educacional que vivenciamos
precisamos iniciar com a observação do ambiente escolar e em seguida, realizar entrevistas com a
comunidade escolar para conhecer como esses membros veem a escola e análise de documentos da

instituição que descrevem a natureza e finalidade do trabalho realizado, os sujeitos atendidos e os
processos e mecanismos que representam a situação vivenciada.
O momento de observação é utilizado para conseguir informações e perceber determinados
aspectos da realidade. Não consiste em apenas ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos.
A técnica de observar insere o estagiário na realidade em que os fatos e problemas ocorrem, ou seja,
configura-se num momento em que o observador encontra-se face a face com o fenômeno observado. É
através da observação que o estagiário coloca-se no papel de pesquisador e, com isso aplica atentamente
seus sentidos a realidade investigada para adquirir diagnosticar problemas e necessidades e adquirir
conhecimentos claros e precisos sobre o ambiente escolar.
A observação oferece vantagens e limitações, havendo, sempre que possível, a necessidade de se
aplicar mais de uma técnica para a coleta de informações a respeito de um mesmo fenômeno. É sobre
essas técnicas que apontamos a classificação de Barros e Lehfeld (1990, p. 78). Esses estudiosos
classificam a observação do ponto de vista da estrutura, participação e número de observadores.
Apresentarem a seguir apenas algumas das modalidades a serem utilizadas, por vocês, no processo de
observação das escolas campo de estágio:
Observação sistemática – Também denominada de estruturada, planejada e controlada. Essa
forma de observação realiza-se sempre em situações controladas para responder a propósitos previamente
estabelecidos, é cuidadosamente planejada e sistematizada. O observador sabe o que procura, utilizando
instrumentos como quadros, anotações e gráficos.
Observação assistemática – Ao contrário da anterior é de natureza não estruturada, espontânea,
informal, ordinária, simples, livre, ocasional e acidental. Consiste na observação em que não há controle
prévio ou um planejamento sistematicamente fechado. O conhecimento é obtido através de experiências
casuais, sem que se tenha determinado de antemão quais aspectos relevantes a serem observados e que
meios serão utilizados para observá-los.
Observação não participante – o estagiário entra em contato com a realidade escolar, mas
permanece de fora, sem envolvimento. Presencia o fato, mas não interfere, ficando na posição de
espectador.
Observação em equipe – Modalidade mais indicada do que a observação individual, pois permite
a possibilidade de confronto de dados e impressões sobre a realidade observada. Pode ser realizada com
todos observando o mesmo fenômeno, sob o mesmo ângulo, ou cada um observando um aspecto diferente
do universo educacional.
As entrevistas são formas de obter informações de um entrevistado sobre a realidade escolar. Essa
ferramenta é uma excelente oportunidade do estagiário conhecer, frente a frente, um pouco mais sobre a
história, as culturas, os posicionamentos ideológicos e “verdades” assumidas individual ou coletivamente
pela comunidade escolar. Segundo Gil (1999) a entrevista pode ser:

Estruturada ou padronizada: nela o estagiário ao entrevistar um membro da comunidade escolar
estabelece previamente um roteiro de perguntas que devem ser criteriosamente respondida por qualquer
um que ocupar o papel/cargo em questão. Essa entrevista apresenta uma relação padronizada e fixa de
perguntas (questionário ou formulário), cuja ordem e redação permanecem invariáveis para todos os
entrevistados, que geralmente são em grande número. Recomenda-se que o mesmo seja pré-testado em
uma amostra da população e que o tratamento dos dados possa ocorrer tanto de forma quantitativo, quanto
qualitativa.
Não Estruturada: funciona quase como uma conversa, não há rigidez de roteiro, por isso o
estagiário pode explorar mais amplamente algumas questões. Nesse caso, comumente recorre-se a
especialistas no assunto Pode ser subclassificada em:
 Entrevista focalizada – há um roteiro de tópicos relativos ao problema que se vai analisar.
O estagiário tem a liberdade de fazer as perguntas que quiser, não obedecendo, a rigor, a
uma estrutura formal previamente sistematizada e definida. Como é uma conversa, sobre
um tema específico, exige maior habilidade e sensibilidade por parte do entrevistador, para
não permitir que o tema da conversa se desvie do tema original
 Não dirigida – o entrevistado tem liberdade total para expressar suas opiniões e
sentimentos, de acordo com a temática em questão. A necessidade de intervenção ocorre
apenas quando o assunto fugir da pauta. Quando for interessante as atitudes culturais e
comportamentais do respondente são consideradas respostas.

A análise documental é uma etapa complementar as entrevistas que tem a finalidade descrever a
situação real da instituição. Composta por dados qualitativos ou quantitativos é representada pelo censo
escolar, quadros de evasão, repetência, desistência, aprovação, número de alunos e turmas atendidos,
projeto político pedagógico, matriz curricular, calendário, plano de desenvolvimento da escola,
regimento, planos e projetos didáticos, diários de turmas, e outros. A análise desses documentos que
regem e representam a escola são fundamentais para que o estagiário possa conhecer um pouco mais
sobre a realidade pesquisada.
A análise documental é uma das técnicas de maior confiabilidade, pois os dados coletados
possibilitaram a validação das informações obtidas durante a entrevista e as observações realizadas.
(GODOY, 1995). Essa técnica busca identificar nos documentos legais, administrativos ou pedagógicos
informações dos fatos ou fenômenos ocorridos na instituição, para em seguida realizar a análise dos
aspectos necessários ao objetivo proposto pelo pesquisador. Para esse autor é necessário que primeiro se
examine o material procurando encontrar aspectos relevantes, depois avalie o conjunto inicial de aspectos
levantados, enriqueça análise confrontando com os saberes adquiridos ao longo do curso e, por fim,
sistematize um parecer conclusivo sobre os aspectos analisados.

O Relatório de Estágio Supervisionado I constitui-se no momento privilegiado no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas. É a ocasião em que você estudante irá por em prática os
conhecimentos construídos ao longo do curso, principalmente, relacionado à Gestão Educacional. É
também o momento de estabelecer comparações entre a teoria e as situações reais e emitir uma análise
crítica sobre a especificidade de cada situação encontrada.
Em se tratando de gestão escolar é o momento em que a partir da verificação in loco que será
analisado os aspectos organizacionais, financeiros, administrativos e pedagógicos que circundam o
cotidiano da equipe gestora, bem como a infraestrutura de uma instituição que oferta a Educação Básica,
culminando o trabalho num relatório que descreve o perfil da instituição.

Caro/as estudantes,
Leiam o roteiro abaixo selecionando, junto a seus colegas de grupo, quem ficará responsável pela
coleta de cada um desses dados.
Discutam como será feita essa coleta (observação, entrevista, análise documental), os membros
da escola campo de estágio que serão entrevistados, a escolha das perguntas e construção das entrevistas,
os documentos que precisam ser analisados e os aspectos que devem ser observados e fotografados.
Depois da distribuição das tarefas entre vocês, vão a campo para realizar a coleta de dados
presentes na primeira coluna. Em seguida realize a análise desses dados, a partir dos critérios ou aspectos
descritos na segunda coluna. E por fim, elabore um parecer descritivo de cada um desses dados, o qual
resultará em vários parágrafos que compõem o relatório.
Após a construção do seu texto-relatório, faça uma última releitura, coloque capa e folha de rosto
e o entregue no dia 07/06/2017.
Bons estudos!!!

Unidade 3: Dúvidas

Elaborado por:
Edna Prado, Elisangela Mercado,
Irailde Correia e Inalda dos Santos
(CEDU/UFAL-UAB)

Caro/as estudantes,
Elaboramos esta seção para esclarecer algumas dúvidas que são sempre mencionadas na disciplina.
Esperamos que as respostas dadas venham a ser esclarecedoras.

1. Como deve ocorrer o estágio supervisionado I no curso de licenciatura em Ciências Biológicas?
Como o foco da disciplina Estágio Supervisionado I é a gestão educacional, a experiência de formação
ocorrerá no âmbito da organização e gestão das escolas, em práticas relacionadas aos aspectos
administrativos, pedagógicos, financeiros e organizacional. Nas visitas as instituições será feito um
reconhecimento da realidade, por meio da caracterização dos aspectos a serem investigados.

2. Quais serão as instituições campo de estágio?
A escolha das instituições será feita pelas professoras da disciplina de Estágio e estudantes, em função do
mapeamento da região e disponibilidade das instituições catalogadas.

3. Qual a documentação necessária a ser entregue na instituição campo de estágio?
Termo de compromisso com carimbo e assinatura do professor universitário que supervisiona o estágio, o
Encaminhamento e a Ficha de Frequência dos dias trabalhados.

4. Como o aluno de estágio será avaliado?
Relatório parcial compõe a primeira nota e o relatório final a segunda nota.

5. O estágio será realizado individualmente ou em grupos?
No caso especifico do estágio em gestão ele será realizado em grupo de 2 a 3 alunos por instituição. O
grupo de alunos realizará na instituição determinada, junto a equipe gestora, o acompanhamento.

6. Como será o acompanhamento das ações do estágio?
As professoras orientadoras de estágio acompanharão in loco os grupos orientando as ações
desenvolvidas no estágio.

7. Quantas visitas serão realizadas nas instituições campo de estágio?
De acordo com o cronograma exposto no plano da disciplina, durante o mês de maio será realizada a
caracterização da instituição, de acordo com o roteiro, em seguida dar-se-á a apresentação para os demais
colegas de curso o trabalho realizado.

8. Como será organizado o estágio com relação aos alunos que trabalham?
A coordenação do curso disponibilizará uma carta solicitando uma flexibilização/redução da carga
horária.

Roteiro para caracterização da escola – campo de estágio
1. Identificação da instituição
Nome:
Endereço:
Direção:
Coordenação:

2. Caracterização institucional
Requisito

Característica

Propósitos

2.1 Classificação da escola

2.1.Escola pública, assim entendida as criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo poder
público.

Descrever a mantenedora da
instituição

2.2 Perfil socioeconômico e
cultural

2.2.1. Características gerais da comunidade e sua
influência na composição da comunidade escolar:
caracterização do bairro, nível socioeconômico das
famílias, aspectos culturais e de lazer, assistência social e
saúde.

Entrevista com alguns membros
da comunidade escolar

2.3.1. Etapas e Modalidades da Educação ofertada.
a) Educação Infantil;
b) Ensino Fundamental;
c) Ensino Médio;
d) Educação de Jovens e Adultos;
e) Educação Profissional;
f) Educação Especial;
g) Outros programas – PROJOVEM, BRASIL
ALFABETIZADO.

Verificar dados na secretaria ou
observar quadros de horário das
aulas.

2.3.2. Formas de organização (séries anuais, períodos
semestrais, ciclos e ou outras formas de organização).

Verificar nos documentos da
secretaria ou na proposta
pedagógica.

2.3.3. Turnos, turmas e número de alunos por turma.

Verificar nos documentos de
registro da secretaria.

2.3 Perfil
ofertada

educação

Concluir os itens de nº 1, 2.1, 2.2, 2.3, com um pronunciamento parcial.
(Incluir o diagnóstico da comunidade local em que a escola está inserida)

3. Instalações
Requisito

Característica

Propósitos

3.1. Instalações gerais

3.1.1. ESPAÇO FÍSICO
a) Salas de aula;
b) Instalações administrativas;
c) Instalação para merenda;
d) Instalações para docentes – salas de professores, salas
de reuniões;
e) Instalações para coordenação de curso;
f) Auditório/ sala de conferência;
g) Espaços de lazer e recreação;
h) Instalações sanitárias;
i) Despensa
j) Almoxarifado
k) Condições de acesso para portadores de necessidades
especiais;
l) Infraestrutura de segurança;
m) Bibliotecas
n) Laboratórios.
3.1.2. SERVIÇOS
a) Manutenção e conservação das instalações físicas;
b) Manutenção e conservação dos equipamentos
existentes;
c) Recursos didáticos disponíveis

Visitar as instalações, analisando
seu estado de conservação,
condições de armazenagem e de
acesso, manutenção, higiene,
iluminação, ventilação, horário
de funcionamento e adequação
as necessidades da escola.
Mapear quantitativamente
instalações.

Entrevistar os responsáveis pelos
serviços de conservação e
manutenção, para verificar como
é feita essa manutenção e a
periodicidade.

Concluir o item 3.1 com um pronunciamento parcial (incluir fotos das instalações da escola).

4. Recursos Humanos
Requisito

4.1 Equipe gestora, equipe
técnica-aministrativa,
docente, de apoio

4.2 Equipe Aluno

Característica

Propósitos

4.1.1. Titulação/ habilitação da equipe gestora.

Verificar
secretaria

documentação

4.1.2. Tempo de serviço na educação/ tempo de serviço
na escola

Entrevistar membros da equipe
gestora

4.1.3. A lotação numérica e a carga horária de trabalho
semanal

Examinar
o
número
de
profissionais em cada setor, a
carga horária de trabalho
semanal e se a quantidade
encontrada
atende
às
necessidades da escola.

4.1.4. A lotação numérica por disciplina e a carga horária
de trabalho (no caso dos docentes)

Examinar
a
lotação
dos
professores/disciplina, a carga
horária de trabalho e se a mesma
atende as necessidades da escola.

4.2.1. Número de alunos por série, adequação idade/série

Examinar
referente

4.2.2. Origem, a situação socioeconômica e o universo
cultural

Entrevistar a equipe gestora e
docentes

documentação

Concluir o item 4 com um pronunciamento parcial.
(Incluir o diagnóstico da comunidade escolar, por meio da exposição de gráficos)

5. Gestão Escolar

21
Requisito

5.1
Dinâmica
organização

Característica

Propósitos

5.1.1. FLUXOGRAMA (representação gráfica da
definição organizacional) E ORGANOGRAMA (quadro
geométrico representativo da instituição)

Entrevistar a comunidade escolar
para compreender como está
organizada
a
dinâmica
organizacional da escola e/ou
verificar na proposta pedagógica
da escola

5.1.2. CLIMA ORGANIZACIONAL
a) Relações interpessoais
b) Reuniões
c) Envolvimento e participação da comunidade escolar

Observar
as
formas
de
relacionamento interpessoal e a
forma de comunicação entre eles
Examinar o cronograma de
reuniões
feitos
com
a
comunidade
escolar
(em
conjunto e por parte)
Verificar se há programas ou
projetos de parceria e incentivo
ao envolvimento e a participação
comunidade/família e escola.

5.2.1. Verbas que dispõe a escola

Entrevistar a equipe gestora

5.2.2. Programas e projetos em andamento

Entrevistar a equipe gestora

5.2.3. Sistemática de efetuação das despesas e forma de
controle

Examinar a planilha de controle
institucional

5.2. Recursos Financeiros

5.3.1. Conselho Escolar
5.3.2. Grêmio Estudantil

5.3. Mecanismos de gestão

5.3.3. Organização de Pais

Entrevistar
membros
para
conhecer a composição, a função
e
as
atividades/ações
desenvolvidas;
Examinar o cronograma de
atividades

5.3.4. Conselho de Classe
Concluir os itens 5.1, 5.2 e 5.3 com um pronunciamento parcial. (Incluir o diagnóstico da
comunidade local em que a escola está inserida)

Requisito

Característica

Propósitos

5.4.1. Historicidade

Entrevistar a equipe gestora para
verificar como foi construído o
regimento, quando e sob que
circunstancias foi aprovado, é de
conhecimento de todos os
membros da comunidade escolar
é utilizado e sob quais
circunstancias

5.4.2. Estrutura

Analisar a estrutura básica do
regimento (artigos, parágrafos,
incisos, alíneas e agrupamento de
artigos).

5.4. Regimento

22
Verificar se as disposições do
regimento estão em consonância
com a LDB, as diretrizes
curriculares
nacionais
das
respectivas etapas e modalidades
da educação básica, e as normas
dos sistemas estadual e/ou
municipal de ensino.

5.4.3. Conteúdo

Concluir o item 5.4. com um pronunciamento parcial e a inclusão de uma cópia do regimento

Requisito

5.5. Proposta Pedagógica

Característica

Propósitos

5.5.1. A escola tem proposta pedagógica que orienta o
processo ensino aprendizagem.

Investigar se na construção da
proposta
pedagógica
houve
participação de todos os atores
envolvidos no processo ensino
aprendizagem.

5.5.2. A escola tem objetivos e metas definidos na
proposta pedagógica, para cada etapa e/ou modalidade da
educação básica

Observar as ações desenvolvidas
para o alcance das metas.

5.5.3. A escola define na proposta pedagógica,
concepção de currículo, formas de avaliação do processo
ensino aprendizagem, projetos especiais voltados para
alunos com dificuldades de aprendizagem, assistência ao
educando com deficiência, formação continuada para os
docentes, envolvimento dos pais no processo ensino
aprendizagem e formas de avaliação da própria proposta.

Verificar
na
proposta
pedagógica:
a) concepção de currículo;
b) formas de avaliação;
c) projetos especiais;
d) assistência ao educando;
e) formação continuada para os
docentes.

Concluir o item 5.5 com um pronunciamento parcial e a inclusão de uma cópia da Proposta
Pedagógica.

Requisito

5.6. Matriz Curricular

5.7. Calendário

Característica

Propósitos

5.6.1. Os currículos do ensino (fundamental, médio e
EJA) contemplam a base nacional comum e a parte
diversificada previstas na LDB, com componentes
curriculares e carga horária (semanal/anual) claramente
definidos.

Verificar matriz curricular.

5.6.2. O tempo previsto para cada componente curricular
claramente definido é seguido pelos professores.

Correlacionar a matriz curricular
com o quadro de horário das
aulas.

5.7.1 O calendário ESCOLAR estabelece início e
término de cada período letivo, feriados nacionais e
municipais, período de matrícula, períodos de avaliação
e recuperação, reposições de aulas, atividades extras
curriculares, eventos, recessos e férias.

Verificar o atendimento
exigências legais.

às

Concluir o item 5.6, 5.7 com um pronunciamento parcial e cópia do calendário e da matriz
curricular

Requisito

Característica

Propósitos

5.8.
Planejamento,
Currículo e Avaliação

5.8.1. CONCEPÇÃO
5.8.2. PERIODICIDADE (elaboração e revisão)
5.8.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
5.8.4. PARTICIPAÇÃO

Entrevistar a equipe gestora

Concluir o item 5.8 com um pronunciamento parcial

Requisito

5.9 Formação Continuada

Característica

Propósitos

5.9. O calendário de formação continuada e os temas
trabalhados.

Entrevista com gestores para
verificar a escolha da temática,
quem oferece, os recursos
utilizados e a periodicidades.
Verificar se a formação
oferecida
atende
as
necessidades da instituição.

Concluir o item 5.9 com um pronunciamento parcial

Requisito

5.10 Formação Continuada

Característica

Propósitos

5.10. Programas e projetos em andamento assumidos
pela escola

Verificar o atendimento às
necessidades da escola e/ou as
descritas
na
proposta
pedagógica.

Concluir o item 5.10 com um pronunciamento parcial

6. Outros aspectos
Requisito

Característica

6.1. ASPECTOS QUE NOS CHAMAM A ATENÇÃO

Propósitos

Entrevistar a equipe gestora.

Necessidades/Prioridades
Concluir o item 6 com um pronunciamento parcial

7. Considerações Finais
Requisito

Característica
Descreva suas impressões sobre o campo de estágio.

Propósitos

Roteiro para organização/elaboração do relatório de estágio supervisionado

O que deve conter o relatório:
PARTE EXTERNA : Capa (obrigatório) – ver normas da ABNT.
ELEMENTOS PRÉ -TEXTUAIS:
Folha de rosto (obrigatório)
Folha de aprovação (opcional)
Dedicatória (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Epígrafe (opcional)
Lista de ilustrações (opcional)
Lista de tabelas (opcional)
Lista de símbolos (opcional)
Sumário (obrigatório)
Obs. Recomendamos incluir Dedicatória, Agradecimentos e Epígrafe.
ELEMENTOS TEXTUAIS :
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
O quê: identifica a atividade realizada;
Quando e onde: identificam o local e a data em que a atividade relatada foi realizada;
Quem: identifica o(s) ator(es) do relatório: gestores da escola.
2. INTRODUÇÃO
Descrever, com objetividade e clareza, a importância do estágio supervisionado para a vida acadêmica
do aluno, em especial da experiência vivenciada na Escola Pública.
3. BASE TEÓRICA
O referencial teórico é o que fundamenta e dá consistência ao relatório, como trabalho acadêmico
científico. Nesse sentido, é importante escolher as teorias e seus respectivos conceitos para estabelecer
uma análise reflexiva sobre a prática do estágio, confrontando-os aos conhecimentos construídos.
Portanto, deve-se utilizar citações (diretas e indiretas) que sejam pertinentes às questões analisadas.
4. DESCRIÇÃO/ANÁLISE DOS DADOS
Analisar todas as etapas vivenciadas durante o Estágio Supervisionado, contemplando:

➢ o diagnóstico da escola, à luz do Roteiro para organização/elaboração da Caracterização da
escola – campo de estágio;
➢ gráficos, tabelas ou outros materiais didáticos que ilustrem o relatório.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apreciação do grupo sobre o estágio realizado: principais questões, pontos favoráveis e restritivos,
recomendações e de que forma contribuiu para a formação do licenciando/a em Ciências Biológicas;
avaliação/ autoavaliação da prática do estágio.
ELEMENTOS PÓS -TEXTUAIS
Anexo (opcional) – qualquer documento que foi adquirido, inclusive: fotos, imagens, vídeos, etc.

7. REFERÊNCIAS – conjunto de obras utilizadas na elaboração do trabalho, seguindo as normas da
ABNT- NBR nº 14724, de 17.04.2011.
OBSERVAÇÕES:
O Relatório é um tipo de gênero textual, por isso o autor mobiliza um conjunto de conhecimentos
(linguísticos, enciclopédicos e interacionais) para a sua produção, entre eles destacamos:
a) aspectos materiais: o tamanho e a clareza das letras, a fonte empregada, a constituição de
parágrafos (evitar muito longos), o uso apenas de maiúsculos ou minúsculos ou excesso de
abreviações; enumeração das páginas; encadernação do relatório.
b) fatores linguísticos: o léxico, estruturas sintáticas (evitar abundância de elementos subordinados,
orações supersimplificadas, marcadas pela ausência de nexos para indicar relações de
causa/efeito); ausência de sinais de pontuação ou inadequação no uso desses sinais;
Atentar para os elementos conectivos, gramaticais e interacionais do texto (KOCH, 2010).
c) conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo – conhecimentos gerais, teóricos,
alusivos ao objeto de estudo, as vivências pessoais, que permitam a produção de sentido do texto.

APÊNDICE III
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

MANUAL DO ESTÁGIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II – LABORATÓRIO DE ENSINO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

MANUAL DO ESTÁGIO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
LABORATÓRIO DE ENSINO
Professores-orientadores
Ma. Janayna Paula
Me. Marcos Sobral
Esp. Joseane Santos

Penedo, 2017.

SUMÁRIO

Documentos do Estágio

Termo de Compromisso de Estagiário

Encaminhamento de Estágio

Carta de Apresentação do/a Acadêmico/a

Frequência dos/as Estudantes Estagiários/as – 1º momento

Frequência dos/as Estudantes Estagiários/as – 2º momento

Ficha de Avaliação do/a Estudante Estagiário/a

Cronograma de atividades

Roteiro 1: Roteiro para Coleta de dados de Observação da Unidade Escolar

Roteiro 2: Roteiro de Observação da Prática do Professor Regente

Roteiro 3: Roteiro para Elaboração do Projeto de Estágio Supervisionado 2

Roteiro 4: Roteiro para Elaboração do Relatório Final do Estágio Supervisionado 2

DOCUMENTOS

1. Termo de Compromisso de Estagiário
Orientações:
a. Apresenta na escola;
b. Solicita assinatura do/a gestor/a,
c. Entrega para a professora Janayna Paula (Coordenadora do Estágio).
2. Encaminhamento de Estágio
Orientações:
a. Solicita assinatura da Coordenadora do Estágio;
b. Entrega para o/a diretor/a da Instituição.
3. Carta de Apresentação do/a Acadêmico/a
Orientações:
a. Solicita assinatura da Coordenadora do Estágio;
b. Entrega para o/a diretor/a da Instituição.
4. Frequência
a. Frequência dos/as Estudantes Estagiários/as – 1º momento
b. Frequência dos/as Estudantes Estagiários/as – 2º momento
5. Ficha de Avaliação do/a Estagiário/a pelo/a Supervisor/a de Estágio
a. Fornece ao/à supervisor/a no final do Estágio para preencher;
b. Entrega preenchido para o/a professor/a orientador/a

Obs.: Esses documentos NÃO serão anexados no Relatório Final. Serão entregues aos professores
orientadores ao término do estágio.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ESTÁGIO DE COMPLEMENTAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ESCOLAR
TERMO DE COMPROMISSO DE ESTAGIÁRIO
Instituição de Ensino
Razão Social: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
Endereço: CAMPUS UNIVERSITÁRIO
Bairro: TABULEIRO
CEP: 57025-000
Cidade: MACEIO
UF: AL
Fone: (82) 3214-1083
Representada por: SANDRA REGINA PAZ DA SILVA
Professor Orientador:
Órgão Concedente
Razão social:
Endereço:
Fone: (XX)
CNPJ:
Representada por:
Supervisor:
Estagiário
Nome:
Curso:
Matrícula:
CPF:
Número da Apólice de Seguro: 0000797
Seguradora: GENTE SEGURADORA SA
Tipos de Estágio: OBRIGATÓRIO
INSTITUIÇÃO DE ENSINO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS-UFAL, por seus
representantes legais:
Pelo presente TERMO DE COMPROMISSO, obriga-se o ESTAGIÁRIO, perante o ÓRGÃO
CONCEDENTE, com a interveniência da INSTITUIÇÃO DE ENSINO, todos acima nomeados e
qualificados, a cumprir ESTÁGIO DE COMPLEMENTAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
ESCOLAR, na conformidade das cláusulas e condições a saber:
CLÁUSULA PRIMEIRA
1.1 Este TCE está fundamentado na Lei 11.788 de 25/09/08 e na Resolução do CONSUNI - 71/2006, e
fica vinculado ao Convênio – instrumento jurídico facultativo às instituições de ensino, celebrado entre o
ÓRGÃO CONCEDENTE e a INSTITUIÇÃO DE ENSINO da qual o ESTAGIÁRIO é aluno.
CLÁUSULA SEGUNDA - DA PROGRAMAÇÃO DO ESTÁGIO
2.1 O ESTAGIÁRIO cumprirá rigorosamente as atividades programadas no Estágio concedido, segundo
planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação a cargo da INSTITUIÇÃO DE ENSINO em
conjunto com a INSTITUIÇÃO CONCEDENTE.

CLAÚSULA TERCEIRA - DA DURAÇÃO DO ESTÁGIO
3.1 Este Termo de Compromisso terá vigência de agosto a dezembro de 2017.
CLAÚSULA QUARTA - DA JORNADA DO ESTAGIÁRIO
4.1 A jornada de atividade em estágio corresponderá a no máximo 12 (DOZE) horas semanais, que será
estritamente cumprida no desempenho de atividades típicas, segundo programação definida, observada a
compatibilização com o horário escolar do estagiário.
CLÁUSULA QUINTA - DA REMUNERAÇÃO
5.1 O ESTAGIÁRIO não receberá BOLSA DE COMPLEMENTAÇÃO EDUCACIONAL;
CLAÚSULA SEXTA - DO VÍNCULO EMPREGATÍCIO
6.1 A realização do estágio não gera vínculo empregatício de qualquer natureza entre o ESTAGIÁRIO e o
ÓRGÃO CONCEDENTE, nos termos da legislação de referência.
CLÁUSULA SETIMA - DA EXTINÇÃO DO ESTÁGIO
7.1 O ÓRGÃO CONCEDENTE, a qualquer tempo, poderá desconvocar o ESTAGIÁRIO desde que
incorra em irregularidade, de qualquer natureza, no cumprimento do estágio.
7.2 O ESTÁGIO será extinto nos casos e formas seguintes:
7.2.1 automaticamente, ao término do compromisso;
7.2.2 Abandono caracterizado pela ausência, não justificada de 08 (OITO) dias consecutivos ou de 15
(QUINZE) interpolados, no período de um mês;
7.2. 3 conclusão ou interrupção do curso, ou desligamento da INSTITUIÇÃO DE ENSINO;
7.2.4 a pedido do estagiário;
7.2.5 no interesse e por conveniência do ÓRGÃO CONCEDENTE e/ou da INSTITUIÇÃO DE ENSINO,
inclusive se comprovado rendimento insatisfatório após decorrida a terça parte do período previsto para o
estágio;
7.2.6 ante o descumprimento, pelo ESTAGIÁRIO, de cláusula deste TERMO DE COMPROMISSO;
7.2.7 Conduta incompatível, funcional ou social do Estagiário.
CLÁUSULA OITAVA - DO FORO
8.1 As partes elegem o foro da Justiça Federal - Seção Judiciária de Alagoas, para dirimir as questões que,
porventura, venham a decorrer deste Instrumento e, eventualmente, não solucionadas em sede
administrativa.
E por estarem justas e acordadas, assinaram o presente Termo em 03 (TRES) vias, de igual teor e forma, e
para um só efeito, na presença das testemunhas abaixo nomeadas, declaram conhecer o seu inteiro teor, e
também o subscrevem, para que produzam os legítimos efeitos de direito.

Penedo, 12 de setembro de 2017.

_________________________
Estagiário/a

_________________________
Órgão Concedente

_________________________
Instituição de Ensino

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ENCAMINHAMENTO DE ESTÁGIO

Prezado/a Senhor/a,

Arapiraca/Unidade

Educacional

Penedo

com

matrícula

nº

_________________________, sob a orientação dos professores Ma. Janayna Paula Lima de Souza
Santos (SIAPE 2215650), Me. Marcos Sobral (SIAPE 1983109) e Esp. Joseane dos Santos do Espírito
Santo (SIAPE 1056900).
Cumpre-nos lembrar que o estágio do/a estudante somente terá início após as devidas assinaturas
do Termo de Compromisso.

Atenciosamente,

_________________________________________________________
Professora Ma. Janayna Paula Lima de Souza Santos
Coordenadora de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
Universidade Federal de Alagoas/Campus Arapiraca/Unidade Educacional de Penedo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

CARTA DE APRESENTAÇÃO DO/A ACADÊMICO/A

Penedo, 12 de setembro de 2017.
Senhor/a Diretor/a:

O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, apresenta a Vossa Senhoria o/a acadêmico/a
_____________________________________________________________________________, que tem
interesse em cumprir suas atividades de Estágio Curricular Obrigatório junto a essa Instituição de Ensino,
as quais compreendem:
•

Estudo do meio;

•

Desenvolvimento de Atividades de Observação e Práticas de Ensino.

O estudante compromete-se a cumprir as normas constantes dessa Instituição durante o período de
efetivação das atividades.
Solicitamos, que Vossa Senhoria ao receber nosso/a acadêmico/a proceda a assinatura do Termo
de Compromisso do Estagiário regido pela Lei 11.788/2008, para que efetivamente se firme a parceria
institucional UFAL e Escola.
Vale lembrar que a validação no Termo de Compromisso não caracteriza vínculo empregatício, e
sim formaliza a atuação do/a acadêmico/a apenas como estagiário.
Sem mais, colocamo-nos à disposição de Vossa Senhoria para quaisquer esclarecimentos que se
fizerem necessários.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Estágio Supervisionado II
Campo de Estágio:
Dupla:
Professor/a orientador/a:
Professor/a supervisor/a:
FREQUÊNCIA DOS/AS ESTUDANTES ESTAGIÁRIOS/AS – 1º MOMENTO
Horário
DATA

Estudantes

Assinaturas
Entrada

Saída

Professor/a
Supervisor/a

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Estágio Supervisionado II
Campo de Estágio:
Dupla:
Professor/a orientador/a:
Professor/a supervisor/a:

FREQUÊNCIA DOS/AS ESTUDANTES ESTAGIÁRIOS/AS – 2º MOMENTO

Horário
DATA

Estudantes

Assinaturas
Entrada

Saída

Professor/a
Supervisor/a

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

FICHA DE AVALIAÇÃO DO/A ESTAGIÁRIO/A PELO/A SUPERVISOR/A DE ESTÁGIO

Nome do/a Estagiário/a:________________________________________________________________
Série/Ano:_______Turma:_____________Turno:______________
Período: ___/___/_____ a ___/___/_____
Total de Horas:______________
Supervisor Responsável pelo Estágio:______________________________________

AVALIAÇÃO
Obs.: Notas de 0 a 10, obtendo-se a média como nota final.
ASPECTOS PROFISSIONAIS

NOTA

QUALIDADE DO TRABALHO: Considerar a qualidade do trabalho tendo em
vista o que seria desejável.
ENGENHOSIDADE: Capacidade de sugerir, projetar, executar modificações ou
inovações.
CONHECIMENTO: Uso e integração de conhecimento demonstrado no
desenvolvimento das atividades programadas
ESPÍRITO INQUISITIVO: Disposição que o/a estagiário/a demonstra para
aprender.
CUMPRIMENTO DAS TAREFAS: Considerar o volume das atividades
cumpridas, dentro do padrão razoável.
INICIATIVA: Demonstrada para desenvolver suas atividades por conta própria.
ASPECTOS HUMANOS

NOTA

ASSIDUIDADE: Cumprimento do horário de estágio e ausência de faltas.
DISCIPLINA: Observância
Empresa/Entidade.

das

normas

regulamentos

internos

SOCIABILIDADE E COOPERAÇÃO: Facilidade de integração com os
colegas e ambiente de trabalho, bem como disposição para cooperação.
SENSO DE RESPONSABILIDADE: Zelo pelo material, equipamentos e bens
colocados à sua disposição.
TOTAL:
MÉDIA (10):

___________________________________________________
Assinatura e Carimbo do/a Supervisor/a Responsável

Local, ________ de _____________________de______.

Cronograma de Atividades

As atividades serão realizadas seguindo o cronograma abaixo:
06/09

UFAL – Orientações Gerais

13/09

Escola – Observação 1

20/09

Escola – Observação 2

27/09

Escola – Observação 3

04/10

Escola – Observação 4

11/10

Escola – Observação 5

18/10

UFAL – Socialização

25/10

UFAL – Planejamento

01/11

UFAL – Planejamento

08/11

Escola – Culminância das atividades planejadas

15/11

Feriado

22/11

Escola – Culminância das atividades planejadas
UFAL

29, 30 e 01/12

✓ Evento de Socialização do Estágio Supervisionado
✓ Entrega do Relatório Final

06/12

Reavaliação

13/12

Prova Final

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CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ROTEIRO 1
Roteiro para Coleta de dados de Observação da Unidade Escolar

1. Caracterização da Escola
1.1 Características Gerais da Escola:
⇾ Nome da escola, porque do nome, subordinação administrativa, ato de criação e autorização de
funcionamento, níveis de ensino que ministra;
⇾ Localização – características do bairro ou cidade (econômicas, sociais, políticas e culturais);
⇾ A comunidade escolar é fixa ou itinerante? Qual a condição socioeconômica?

1.2 Descrição do ambiente escolar:
⇾ Turnos de funcionamento, número de salas de aulas, outros espaços (sala da direção, de
professores, de coordenação, secretaria, laboratórios, biblioteca, cantina ou cozinha, almoxarifado,
depósito de merenda, quadra esportiva, áreas livres, banheiros, etc). Destacar o estado de
conservação, higiene, ambientação de salas e corredores. Os alunos têm acesso a esses espaços?
⇾ As instalações físicas criam um ambiente acolhedor?
⇾ Número de alunos por turno e série e de funcionários por turno e setor (secretaria, serviço de
limpeza, segurança e etc.)
⇾ Serviços que a escola oferece: capoeira, dança, informática, etc...
⇾ Áreas de lazer e diversões prediletas;
⇾ Principais problemas enfrentados.

2. Aspectos administrativos e curriculares
2.1 Estrutura administrativa da escola
⇾ Identificar os profissionais que a compõe, nível de formação de cada um, circunstância em que
assumiram a direção da escola, tempo de direção e experiência no magistério.
⇾ Corpo Docente – nível de formação, forma como ingressaram na escola e tempo de magistério.
⇾ Corpo discente – nível sócio econômico.

2.2 Estrutura curricular da escola
⇾ Documentos norteadores da ação da escola – citar quais dos documentos a escola dispõem
(Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, etc.) e órgãos de decisão (Conselho Escolar,
Grêmio Escolar, etc...). Descrever como se estruturam, como funcionam? Etc...
⇾ A escola tem uma missão definida? Ela está expressa em algum espaço da escola? Professores,
alunos e funcionários a conhecem?
⇾ Forma de planejamento das atividades curriculares – como e com que periodicidade são realizadas
e verifiquem se há acompanhamento das ações, a/s forma/s de avaliação/ões, se há recuperação e
com que periodicidade é realizada.
⇾ Verifiquem se há reuniões periodicamente, quando e como são realizadas. Caso não sejam
realizadas procurem descobrir como os problemas são contornados.
⇾ Nas entrevistas com professores busquem sondar como eles encaram a profissão docente, quais os
principais problemas que existem em sala de aula e na escola e como acham que podem ser
resolvidos, como são ministradas as aulas, como é o relacionamento em sala de aula, qual a
relevância dos conteúdos ministrados e eventos promovidos pela escola (seminários, jogos,
desfiles, gincanas, etc...)
⇾ Verifique a pertinência do PPP da escola com o plano de ação da gestão escolar e a
correspondência com o planejamento docente.
⇾ Como são trabalhados os indicadores do desempenho escolar (aprovação, reprovação e evasão)
⇾ Em relação ao IDEB, como está a situação da escola? Em relação aos indicadores regionais/local
que indicadores de desempenho a escola apresenta?
⇾ No Projeto Pedagógico da escola como está descrito os conceitos de educação, educando,
avaliação e currículo?
⇾ Verifiquem como a comunidade escolar avalia o Conselho Escolar. Qual a importância deste para
o processo de melhoria da escola.

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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ROTEIRO 2
Roteiro de Observação da Prática do Professor Regente

1. Ambiente da sala de aula
⇾ Anote como procede a entrada e saída dos alunos em sala de aula;
⇾ Analise a sala de aula, registrando os dados a respeito: iluminação, ventilação, tamanho, limpeza,
conservação, às carteiras, observe o tipo, distribuição e conservação;
⇾ Seria muito interessante se puder representar graficamente a arrumação da sala;
⇾ Em relação ao uniforme dos alunos, registre: uso, conservação, higiene.
⇾ No tocante ao intervalo, observe: local, horário e participação de docentes ou de outros
funcionários da escola;
⇾ Observe se para o uso do banheiro é dada a orientação aos alunos para a formação de boas
maneiras, horário, higiene se existem regras e ou avisos no uso do mesmo;
⇾ De acordo com o que foi registrado você pode indicar sugestões de melhoria e mudanças na
organização e funcionamento da sala de aula e em todo o espaço escolar.

2. Iniciando a aula
⇾ Registre como ocorre o inicio da aula:
⇾ Assiduidade dos alunos à sala de aula;
⇾ Ao chegarem na sala alunos se cumprimentam entre si;
⇾ Como o professor cumprimenta os alunos;
⇾ Como se dá a organização do material dos alunos;
⇾ O professor faz logo a chamada diária;
⇾ Os alunos tem boa frequência.
3. O dia a dia da sala de aula
⇾ O/A professor/a segue um plano de Atividades? É realmente utilizado?
⇾ Ele cumpre o conteúdo programático da aula planejada?
⇾ Observe e registre a rotina de pelo menos um dia de aula, enfatizando com detalhe as ações e
atividades desenvolvidas: quais são os recursos mais utilizados, como ocorre a participação dos/as
alunos/as e, principalmente, como e quais são os conteúdos que foram trabalhados, se o tempo
determinados pelo/a professor/a foi suficiente ou se sobrou tempo para os alunos ficarem ociosos;
⇾ Observe se realmente houve da aprendizagem;

⇾ O currículo contempla aspectos interdisciplinares?

4. A sala de aula
⇾ Verifiquem a disciplina em sala de aula. Exemplifiquem;
⇾ Como são os hábitos e higiene dos alunos;
⇾ Autoridade do/a professor/a. Pode dar um exemplo;
⇾ As atividades pedagógicas em sala de aula;
⇾ Descreva a metodologia utilizada pelo/a professor/a: se desenvolve e estimula atividades
individual/grupo;
⇾ A dinamicidade dos/as alunos/as: se são ativos ou passivos;
⇾ Como o/a professor/a faz a avaliação da aprendizagem.

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CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ROTEIRO 3
Roteiro para Elaboração do Projeto de Estágio Supervisionado 2
(Elaboração e operacionalização)

1. Justificativa do projeto
⇾ A partir da demanda da turma observada
2. Objetivos
⇾ Geral
⇾ Específicos
3. Marco teórico
⇾ Fundamentos que sustentam o trabalho com o tema escolhido
4. Bloco temático/Conteúdos explorados
5. Aspectos Metodológicos
6. Recursos
7. Planos de Aula
⇾ Relatos de todas as atividades desenvolvidas e textos de apoio.
8. Avaliação
9. Referências

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CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL DE PENEDO
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ROTEIRO 4
Roteiro para Elaboração do Relatório Final do Estágio Supervisionado 2
1. Apresentação
⇾ Importância do estágio (aspectos legais e conceituais)
⇾ Situar onde ocorreu e seus envolvidos
⇾ Etapas – descrever sistematicamente a relevância da disciplina para a formação do
professor e os passos que seguiu (observação, coleta de dados, planejamento,
operacionalização e culminância do estágio).
2. Contextualização do Nível de Ensino
⇾ Breve quadro do nível de ensino: aspecto legal, relevância do nível de ensino no processo
de escolarização e situação atual, o papel do professor como agente de transformação.
Desafios do ensino fundamental, indicadores de aprendizagem.
3. Descrição do Campo de Estágio
⇾ Breve quadro panorâmico do local onde está inserida a escola (cidade, bairro) da escola;
⇾ Breve quadro panorâmico da observação em sala de aula (Roteiro 2).
4. Projeto de Estágio (Roteiro 3)
⇾ Justificativa do projeto
⇾ Objetivos (geral e específicos)
⇾ Marco teórico que fundamentam o trabalho com o tema escolhido
⇾ Bloco temático/Conteúdos explorados
⇾ Aspectos Metodológicos
⇾ Recursos
⇾ Planos de Aula (relatos de todas as atividades desenvolvidas e textos de apoio)
⇾ Avaliação
⇾ Referências
5. Conclusão
⇾ Impressão geral do Estágio;
⇾ Contribuição para a formação do futuro docente;
⇾ Dificuldades enfrentadas;
⇾ Sugestões.
6. Referências
Anexos (Instrumentais do Estágio)

APÊNDICE IV
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

NORMATIVA Nº 04/2017 – CCLCB, DE 06 DE DEZEMBRO DE 2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOS, CAMPUS ARAPIRACA, UNIDADE
EDUCACIONAL PENEDO, CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA/UNIDADE EDUCACIONAL PENEDO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Normativa interna N°04 /2017 – CCLCB, de 06 de dezembro de 2017.
Estabelece normas e critérios para elaboração e
avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso para o
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
O COLEGIADO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIDADE EDUCACIONAL PENEDO, CAMPUS ARAPIRACA, UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS, no uso de suas atribuições legais, de acordo com a
deliberação tomada em reunião ordinária do NDE/CLCB (Núcleo Docente Estruturante
do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas) do dia 06 de dezembro de 2017, decide:
CONSIDERANDO a necessidade de complementação ao disposto no Projeto Pedagógico
do Curso em seu capítulo 08, que trata do Trabalho de Conclusão de Curso;
RESOLVE:
Art. 1° O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal de Alagoas, é um trabalho acadêmico de
natureza técnico-científica, a ser elaborado individualmente pelo graduando como parte
das exigências para integralização do curso e obtenção do título de Licenciado em
Ciências Biológicas.
Art. 2° O TCC deverá ser desenvolvido em uma das seguintes áreas de
conhecimento: ciências biológicas, biodiversidade, ecologia e meio ambiente e suas
respectivas sub-áreas e setores e de preferência com aplicação ao ensino de Biologia
Art. 3° O TCC deve ter um orientador que deve ser um docente vinculado ao
curso de Ciências Biológicas da Unidade Penedo, UFAL ou em casos especiais técnico
de nível superior, docente externo ao curso ou profissional graduado com reconhecida
experiência na linha de desenvolvimento do trabalho;
§1° A participação de um orientador que não seja docente do Curso estará
condicionada a aprovação mediante análise do seu curriculum vitae pelo Colegiado do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (CCLCB);
§2° A participação do orientador que não seja docente do Curso de de Licenciatura
em Ciências Biológicas da UFAL estará condicionada a participação de um co-orientador
membro do corpo docente do citado curso;
§3° O proponente a orientador deverá submeter o pedido de orientação à
apreciação pelo CCLCB mediante o preenchimento do Formulário de Aprovação de
Orientação (Apêndice I);
§4° O colegiado não aceitará TCC frutos de orientações não aprovadas.
Art. 4° O TCC será fruto de uma atividade de Ensino, Pesquisa ou Extensão, cujo projeto
deverá ser construído de forma conjunta entre o discente e seu orientador.
§1° - O projeto de TCC, deverá ser encaminhado ao colegiado do curso através do
preenchimento do formulário próprio (Apêndice II).
§2° - O projeto de TCC deverá ser aprovado pelo colegiado mediante a apreciação
levando em consideração a sua viabilidade;
1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
§3° - Quando o projeto de TCC se aplicar as exigências do Comitê de Ética da
UFAL, deverá ser anexado o comprovante de aprovação pelo do mesmo para a realização
do projeto, ou o Protocolo de Encaminhamento do projeto ao citado comitê;
§4° - O projeto deverá ser encaminhado para apreciação no mínimo 30 dias antes
do início de suas atividades;
§5° - O colegiado não aceitará defesas de TCC advindas de projetos não
aprovados.
Art. 5° O TCC poderá ser redigido adotando diferentes modalidades: Monografia
Acadêmica, Relatório de Projeto de Intervenção efetuado, ou Artigo Científico.
Parágrafo Único. De acordo com a Orientação Normativa nº01 de 14 de abril de
2016, do Campus Arapiraca/Universidade Federal de Alagoas, em seu artigo 1º parágrafo
2º, no que se refere à apresentação de trabalhos acadêmicos, todos os Trabalhos de
Conclusão de Curso, independente da modalidade, deverão conter os elementos
obrigatórios adotados pelo Guia de Normalização da UFAL, baseado nas diretrizes da
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT (Anexo I);
Art. 6° Para a defesa o orientador deverá encaminhar uma cópia em formato pdf
à Coordenação de TCC
§1° O prazo máximo para o encaminhamento da cópia para a Coordenação de
TCC é de 30 dias antes do final do semestre letivo;
§2° Caberá a Coordenação de TCC distribuir as cópias para os membros da banca
examinadora;
§3° Caberá a a Coordenação de TCC toda a comunicação oficial pertinente.
Art. 7° A banca examinadora deverá ser composta pelo orientador e três
profissionais da área (dois titulares e um suplente), indicados formalmente pelo orientador
ao Colegiado do Curso através do Formulário de Indicação de Banca Examinadora de
TCC (Apêndice III).
§1° Caberá ao Colegiado do Curso a aprovação da composição da banca
examinadora a partir da análise de seus curriculum vitae;
§2° Caberá ao colegiado do Curso comunicar oficialmente a participação dos
nomes aprovados para compor a banca examinadora.
Art. 8° O Coordenador do curso, Vice-Coordenador, Coordenador de TCC ou
membro do curso designado pelo Colegiado, deverá abrir a sessão de defesa do TCC,
munido do livro ATA, para o registro legal da ocasião.
Art. 9° O TCC será avaliado pela banca examinadora em defesa pública de acordo
com os seguintes critérios: produção escrita (50%), apresentação oral (30%) e arguição
(20%).
§1° O discente terá de 20 a 30 minutos para apresentar oralmente o seu trabalho;
§2° Ao final da apresentação o discente será arguido em forma de diálogo, onde
todos os membros da banca examinadora poderão se pronunciar pelo tempo máximo de
20 minutos cada;
§3° Caberá ao orientador a função de moderador na avaliação do trabalho pela
banca examinadora;

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§4° A banca examinadora atribuirá nota final (entre 0,0 e 10,0) ao trabalho
seguindo o Formulário Individual de Avaliação de TCC (Apêndice IV);
§5° A nota mínima para aprovação será 7,0.
§6° No caso de reprovação do TCC, o aluno terá no máximo 30 dias para
reapresentar o trabalho a banca examinadora, seguindo todos os trâmites contidos neste
artigo.
Art. 10° A versão final do TCC, depois de aprovado e acatadas as correções e
sugestões indicadas pela banca examinadora, deverá ser entregue em versão digital ao
Coordenador de TCC e à Biblioteca da Unidade Penedo, no prazo máximo de 30 dias e
seguindo as normas exigidas pela Biblioteca (Anexo I);
Parágrafo Único. A nota obtida pelo discente só será lançada no sistema
acadêmico após a entrega da versão final ao Coordenador de TCC.
Art. 11° Os casos omissos a essa NORMATIVA serão submetidos à análise do
Colegiado do Curso.
Art. 12° Essa NORMATIVA entra em vigor nesta data, revogadas as disposições
em contrário.
Sala da Coordenação do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Unidade
Penedo, Campus Arapiraca, UFAL, em 06 de dezembro de 2018.

Profa. Dra. Camila Souza Porto
Coordenadora em Exercício do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas

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Apêndice I
Aprovação de Orientação - Trabalho de Conclusão de Curso

Nome:
Formação:
Função:
Instituição:

Solicita deferimento do Colegiado do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
para a orientação de Trabalho de Conclusão de Curso do aluno ___________________
__________________________________________________, conforme dados abaixo:

Aluno
Orientador
Co-orientador

Titulo do Projeto

Início das
atividades

Atenciosamente,

Assinatura
( ) Aprovado

( ) Reconsiderar

Reunião Colegiado, ______de _______________ de ______.

Coordenador do Curso
- Anexar curriculum vitae (modelo Lattes) do orientador, caso este seja externo ao Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas da Unidade Penedo, Campus Arapiraca, UFAL.

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Apêndice II
Cadastro para Trabalho de Conclusão de Curso

DADOS DO ALUNO
NOME:
MATRÍCULA:

DADOS DO TCC
DATA INÍCIO:
TÍTULO:

DADOS DO ORIENTADOR
NOME:
MATRÍCULA:
CARGA HORÁRIA NO PROJETO:

Declaramos pelo presente, responsabilidade pelo conteúdo do projeto apresentado, bem
como pela apresentação das autorizações do Comitê de Ética da UFAL e dos órgãos
ambientais, quando pertinentes.
Penedo – Al, ______de _______________ de ______.

__________________________________
Assinatura do orientador

__________________________________
Assinatura do orientando
Observações:
‐ Preencher o formulário em caixa alta.
‐ Anexar Pré-Projeto (conforme modelo proposto para o PIBIC) e Protocolo do Encaminhamento ao Comitê
de Ética da UFAL.

Reservado ao Colegiado
( ) Deferido
Assinaturas:

(

) Indeferido

Data: ____/____/______

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Apêndice III
Formulário de Indicação de Banca Examinadora de TCC
Penedo – AL, ______de _______________ de ______.

Ao Colegiado do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas,

Venho por meio desta, indicar a composição da banca examinadora de Trabalho de
Conclusão de Curso do aluno(a) ____________________________________________.
Solicito ainda que a defesa ocorra no dia ____/____/____ às

min, na

______________________________________________________________________.
Orientador
Nome:
Instituição:
CPF:
Membro interno
Nome:
Instituição:
CPF:
Membro externo
Nome:
Instituição:
CPF:
Membro suplente
Nome:
Instituição:
CPF:
Sem mais para o momento, subscrevemo-nos

________________________
Assinatura do orientador

Reservado ao Colegiado
( ) Deferido
Assinaturas:

(

) Indeferido

________________________
Assinatura do orientando

Data: ____/____/______

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Apêndice IV
Formulário individual de avaliação de TCC
PARECER DO EXAMINADOR
Aluno(a):
Orientador(a):
Co-Orientador(a):
Título do TCC:
Examinador:
Instituição do Examinador:
ITEM
Nota 1 (Peso 5): Trabalho Escrito (0,0 (zero) a 10,0 (dez))
1. Introdução (1 pt)
2. Objetivos (claros e pertinentes ao tema) (1 pt)
3. Materiais e Métodos (descrição detalhada, uso de métodos adequados para o trabalho
proposto, indicação dos tipos de testes aplicados (2 pts)
4. Resultados (apresentação em sequência lógica com objetivos) (2 pts)
5. Discussão (1 pt)
6. Conclusão (de acordo com as hipóteses do trabalho) (1 pt)
7. Referências Bibliográficas (1 pt)
8. Apresentação geral do trabalho (1 pt)
TOTAL NOTA 1
Nota 2 (Peso 3): Apresentação Oral (0,0 (zero) a 10,0 (dez))
1. Organização da apresentação (2,5 pts)
2. Adequação da linguagem (2,5 pts)
3. Capacidade de expressão e didática (2,5 pts)
4. Adequação ao tempo (2,5 pts)
TOTAL NOTA 2
Nota 3 (Peso 2): Arguição (0,0 (zero) a 10,0 (dez))
1. Capacidade de articulação das ideias (5 pts)
2. Conhecimento teórico (5 pts)
TOTAL NOTA 3
Nota Final do TCC = ((Nota 1 x 0,5) + (Nota 2 x 0,3) + (Nota 3 x 0,2))

NOTA
--

Observações, críticas e sugestões (Usar anexo, se necessário):

Penedo – AL, ____ de __________________ de ________.

________________________________________________
Avaliador(a):
CPF:
7

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ATA DE DEFESA DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Aos _______________________________, às ____ horas e ____ minutos, estiveram
reunidos na Unidade Educacional Penedo, Campus Arapiraca, Universidade Federal de
Alagoas, os membros da Banca Examinadora de Trabalho de Conclusão de Curso abaixo
subscritos, para avaliação do TCC do(a) discente ___________________________________
____________________________________________, matrícula ____________, intitulado
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________.
Após a apresentação pelo(a) discente, seguiu-se a arguição da Banca Examinadora, sendo este
trabalho ______________ com nota ____ (__________________________). Ficam cientes
o(a) orientador(a) e o(a) discente dos procedimentos e prazos regulamentares para conclusão
do processo. Nada mais havendo a tratar, eu, _______________________________________
____________________________________________, lavrei a presente Ata, que vai por
mim assinada e pelos Membros da Banca Examinadora.
Penedo – AL, ______de _______________ de ______.

________________________________
Orientador
Nome:
CPF:

________________________________
Membro Interno
Nome:
CPF:

________________________________
Membro Externo
Nome:
CPF:

ANEXOS

ANEXO I
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 09/2001 – CNE/CP, DE 08 DE MAIO DE 2001
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CONSELHO PLENO

1
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação
UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
RELATOR(A):, Edla de Araújo Lira Soares, Éfrem de Aguiar Maranhão, Eunice Ribeiro
Durham, Guiomar Namo de Mello, Nelio Marco Vincenzo Bizzo e Raquel Figueiredo
Alessandri Teixeira.( Relatora ), Silke Weber (Presidente)
PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000177/2000-18
PARECER N.º:
COLEGIADO:
APROVADO EM:
CNE/CP 009/2001
CP
8/5/2001
I - RELATÓRIO
O Ministério da Educação, em maio de 2000, remeteu ao Conselho Nacional de
Educação, para apreciação, proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da
Educação Básica, em cursos de nível superior, formulada por Grupo de Trabalho designado
para este fim, composto por representantes das Secretarias de Educação Fundamental,
Educação Média e Tecnológica e Educação Superior, sob a coordenação geral do Dr. Ruy
Leite Berger Filho – Secretário de Educação Média e Tecnológica.

O Conselho Nacional de Educação, em reunião do Conselho Pleno do mês de julho
de 2000, designou, para análise da proposta do Ministério da Educação, uma Comissão
Bicameral composta pelos Conselheiros Edla Soares, Guiomar Namo de Mello, Nélio Bizzo e
Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, da Câmara de Educação Básica, e Éfrem Maranhão,
Eunice Durham, José Carlos de Almeida e Silke Weber, da Câmara de Educação Superior.
Tendo como Presidente a Conselheira Silke Weber e como relatora a Conselheira Raquel
Figueiredo Alessandri Teixeira, a Comissão fez vinte e uma reuniões entre agosto de 2000 e
maio de 2001, a maioria delas contando com a contribuição de todos os seus integrantes, que
se revezaram ao longo do período, na participação de Encontros, Seminários, Conferências
sobre Formação de Professores. O Conselheiro José Carlos de Almeida, no entanto, por
problemas de agenda, solicitou desligamento da Comissão Bicameral em outubro de 2000,
continuando a Comissão a se reunir com os demais componentes e com os representantes do
Ministério da Educação, integrantes do Grupo de Trabalho que redigiu a Proposta submetida
1

2
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

à apreciação do Conselho Nacional de Educação, particularmente Maria Inês Laranjeira, Célia
Carolino e Maria Beatriz Silva.

O documento que hoje constitui esta Proposta de Diretrizes para a Formação de
Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, foi submetido à apreciação da
comunidade educacional em cinco audiências públicas regionais, uma reunião institucional,
uma reunião técnica e uma audiência pública nacional, nas datas, locais e com público
especificados a seguir:

Audiências públicas regionais em Porto Alegre (19.03.01), São Paulo (20.03.01),
Goiânia (21.03.01), Recife (21.03.01), Belém (23.03.01), com a participação de
representantes da Associação Nacional de Pós- graduação e Pesquisa em Educação,
Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, Conselho Nacional dos
Secretários Estaduais da Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação,
Fórum dos Pró-Reitores de Graduação, Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação, Associação Nacional de Política e Administração na Educação, Fórum dos
Conselhos Estaduais de Educação, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
Fórum dos Diretores das Faculdades de Educação, Comissão Nacional de Formação de
Professores, Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

Reunião institucional em Brasília (20.03.01), com a participação de representantes do
Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação , Fórum dos Conselhos Estaduais da Educação, Comissão Nacional
de Formação de Professores e Ministério da Educação, com representantes da Secretaria de
Educação Fundamental, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Secretaria de Educação
Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação Especial e Educação
Ambiental.

Reunião técnica em Brasília (17.04.01), com participação de representantes das
comissões de especialistas da Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação,
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, Associação Nacional de História,
Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte,
Sociedade Brasileira do Ensino de Biologia, Sociedade Brasileira de Física, Associação de
2

3
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

Geógrafos Brasileiros, Associação Brasileira de Lingüística, Sociedade Brasileira de
Enfermagem, Associação Brasileira de Computação, Fórum de Licenciaturas.

Audiência pública nacional em Brasília (23.04.01), com a participação de
representantes do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação, Fórum dos
Conselhos Estaduais de Educação, Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação,
Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, Associação de Geógrafos Brasileiros, Fórum dos
Pró-Reitores de Graduação, Sociedade Brasileira de Física, Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação, Associação Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação, Associação Nacional de Política e Administração na Educação, Colégio Brasileiro
de Ciências do Esporte,

Comissão Nacional de Formação de Professores, ANDES –

Sindicato Nacional, Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Fórum de Diretores das
Faculdades de Educação, Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores.

A apresentação do documento ao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação,
última instância antes do encaminhamento do mesmo à apreciação do senhor Ministro da
Educação, se deu em 08 de maio de 2001.

Feito este breve relato sobre o documento em si, será apresentada a seguir uma análise
do contexto educacional nos últimos anos para, com base nela, fazer-se a proposta das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar
o acesso ao ensino fundamental obrigatório, melhorando o fluxo de matrículas e investindo na
qualidade da aprendizagem nesse nível escolar. Mais recentemente, agregam-se a esse esforço
o aumento da oferta de ensino médio e de educação infantil nos sistemas públicos, bem como
o estabelecimento de diretrizes nacionais para os diferentes níveis da Educação Básica,
considerando as características do debate nacional e internacional a respeito da educação.

A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêm
acontecendo num contexto marcado pela redemocratização do país e por profundas mudanças
nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. O avanço e a disseminação
das tecnologias da informação e da comunicação está impactando as formas de convivência
3

4
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

social, de organização do trabalho e do exercício da cidadania. A internacionalização da
economia confronta o Brasil com a necessidade indispensável de dispor de profissionais
qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas, fortalece
os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o
reconhecimento da importância da educação para a promoção do desenvolvimento sustentável
e para a superação das desigualdades sociais.

Esse cenário apresenta enormes desafios educacionais que, nas últimas décadas, têm
motivado a mobilização da sociedade civil, a realização de estudos e pesquisas e a
implementação, por estados e municípios, de políticas educacionais orientadas por esse debate
social e acadêmico visando a melhoria da educação básica. Entre as inúmeras dificuldades
encontradas para essa implementação destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja
formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não
contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade
docente, entre as quais se destacam:
§

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

incentivar atividades de enriquecimento cultural;

desenvolver práticas investigativas;

elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;

desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.

Este documento, incorporando elementos presentes na discussão mais ampla a respeito
do papel dos professores no processo educativo, apresenta a base comum de formação
docente expressa em diretrizes, que possibilitem a revisão criativa dos modelos hoje em
vigor, a fim de:
§

fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições
formadoras;
4

5
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos docentes
formadores;

atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados,
considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da
educação básica;

dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática;

promover a atualização de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as
instituições ou cursos de formação.

Importa destacar que, além das mudanças necessárias nos cursos de formação docente,
a melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender também de políticas
que objetivem:
§

fortalecer as características acadêmicas e profissionais do corpo docente formador;

estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para
todos os professores do sistema educacional;

fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o sistema educacional,
suas escolas e seus professores;

melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos
bibliográficos e tecnológicos;

formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e certificação
de cursos, diplomas e competências de professores.

estabelecer níveis de remuneração condigna com a importância social do trabalho
docente;

definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício
profissional.

A proposta de diretrizes naciona is para a formação de professores para a educação
básica brasileira busca também construir sintonia entre a formação de professores, os
princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, as normas
instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, para o ensino
fundamental e para o ensino médio, e suas modalidades, bem como as recomendações
constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a educação básica elaborados pelo
Ministério da Educação.
5

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PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

Além disso, busca considerar iniciativas que vêm sendo tomadas no âmbito do
Ministério da Educação, seja pela Secretaria de Educação Fundamental – SEF – que,
coordenando uma discussão nacional sobre formação de Professores publicou os Referenciais
para a Formação de Professores, seja pela Secretaria de Ensino Superior – SESu - que
desencadeou em dezembro de 1997, com a contribuição das comissões de Especialistas e de
Grupo Tarefa especial1 , no tocante à formação de professores, um processo de revisão da
Graduação, com a finalidade de subsidiar o Conselho Nacional de Educação na tarefa de
instituir diretrizes curriculares nacionais para os diferentes cursos.

O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a graduação,
conduzido pela SESu, consolidou a direção da formação para três categorias de carreiras:
Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a
Licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria
em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição
de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a
antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.

Como toda proposta em educação, ela não parte do zero mas é fruto de um longo
processo de crítica, reflexão e confronto entre diferentes concepções sobre a formação
docente e suas práticas, para o qual contribuíram o pensamento acadêmico, a avaliação das
políticas públicas em educação, os movimentos sociais, as experiências

inovadoras

andamento em algumas Instituições de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto
global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe dá suporte, e as
linhas orientadoras das mudanças dos cursos de formação de professores. Com base no
diagnóstico dos problemas detectados na formação dos professores, ela apresenta princípios
orientadores amplos e diretrizes para uma política de formação de professores, para sua
organização no tempo e no espaço e para a estruturação dos cursos.
A proposta inclui a discussão das competências e áreas de desenvolvimento
profissional que se espera promover nessa formação, além de sugestões para avaliação das
1

Este Grupo Tarefa concluiu, em 15 de setembro de 1999, o documento “Subsídios para a elaboração de Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Formação de Professores”.

7
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

mudanças. Sendo assim, é suficientemente flexível para abrigar diferentes desenhos
institucionais, ou seja, as Diretrizes constantes deste documento aplicar-se-ão a todos os
cursos de formação de professores em nível superior, qualquer que seja o locus institucional Universidade ou ISE - áreas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade básica.
Portanto, são orientadoras para a definição das Propostas de Diretrizes específicas para
cada etapa da educação básica e para cada área de conhecimento, as quais por sua vez,
informarão os projetos institucionais e pedagógicos de formação de professores.

1. A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1.1

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 2 : sinalizando o futuro e
traçando diretrizes inovadoras

É necessário ressignificar o ensino de crianças, jovens e adultos para avançar na
reforma das políticas da educação básica, a fim de sintonizá- las com as formas
contemporâneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as
instituições sociais, produzir e distribuir bens, serviços, informações e conhecimentos e
tecnologias, sintonizando-o com as formas contemporâneas de conviver e de ser. Ao longo
dos anos 80 e da primeira metade dos 90, as iniciativas inovadoras de gestão e de organização
pedagógica dos sistemas de ensino e escolas nos estados e municípios deram uma importante
contribuição prática para essa revisão conceitual.
O marco político-institucional desse processo foi a LDBEN. Incorporando lições,
experiências e princípios aprendidos desde o início dos anos 80 por reformas localizadas em
estados e municípios, a nova lei geral da educação brasileira sinalizou o futuro e traçou
diretrizes inovadoras para a organização e a gestão dos sistemas de ensino da educação básica.
Com sua promulgação, o Brasil completa a primeira geração de reformas
educacionais iniciada no começo dos anos 80, e que teve na Constituição seu próprio e
importante marco institucional. O capítulo sobre educação da Carta Magna reclamava, no
entanto, uma Lei que o regulamentasse.
2

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

8
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

Entre as mudanças importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar: (a)
integração da educação infantil e do ensino médio como etapas da educação básica, a ser
universalizada; (b) foco nas competências a serem constituídas na educação básica,
introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os conteúdos constituem fundamentos
para que os alunos possam desenvolver capacidades e

constituir competências; (c)

importância do papel do professor no processo de aprendizagem do aluno; (d) fortalecimento
da escola como espaço de ensino e de aprendizagem do aluno e de enriquecimento cultural;
(e) flexibilidade, descentralização e autonomia da escola associados à avaliação de resultados;
(f) exigência de formação em nível superior para os professores de todas as etapas de ensino;
(g) inclusão da Educação de Jovens e Adultos como modalidade no Ensino Fundamental e
Médio.

1.2

Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as

propostas da educação básica

O contexto atual traz a necessidade de promover a educação escolar, não como uma
justaposição de etapas fragmentadas, mas numa perspectiva de continuidade articulada entre
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, dando concretude ao que a legislação
denomina educação básica e que possibilite um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento
de capacidades que todo cidadão – criança, jovem ou adulto – tem direito de desenvolver ao
longo da vida, com a mediação e ajuda da escola.

Com as Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para as diferentes etapas da
educação básica, o país dispõe hoje de um marco referencial para a organização pedagógica
das distintas etapas da escolarização básica. Tomando como base a LDBEN e em colaboração
com a sociedade e demais esferas federativas, os órgãos educacionais nacionais, executivos e
normativos vêm interpretando e regulamentando esses paradigmas curriculares de modo
inovador.

As normas e recomendações nacionais surgem nos marcos de um quadro legal de
flexibilização da gestão pedagógica e reafirmação da autonomia escolar e da diversidade
curricular, que sinaliza o caminho para um regime de colaboração e um modelo de gestão
8

9
PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

mais contemporâneo para reger as relações entre o centro dos sistemas e as unidades
escolares.

Essa reforma curricular concebe a educação escolar como tendo um papel fundamental
no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, sendo um dos elementos essenciais para
favorecer as transformações sociais necessárias.

Além disso, as transformações científicas e tecnológicas, que ocorrem de forma
acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens, não somente no período de formação,
mas ao longo da vida. Há também a questão da necessidade de aprendizagens ampliadas –
além das novas formas de aprendizagem. Nos últimos anos, tem-se observado o uso cada vez
mais disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudança
em todos os campos da atividade humana. A comunicação oral e escrita convive cada dia
mais intensamente com a comunicação eletrônica, fazendo com que se possa compartilhar
informações simultaneamente com pessoas de diferentes locais.

Com relação ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de produção decisivo
passa a ser o conhecimento e o controle do meio técnico-científico- informaciona l,
reorganizando o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mão-de-obra. O fato de o
conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinâmicas
sociais e econômicas, e também novas políticas, o que pressupõe que a formação deva ser
complementada ao longo da vida, o que exige formação continuada.

Nesse contexto, reforça-se a concepção de escola voltada para a construção de uma
cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos as bases culturais que lhes permitam
identificar e posicionar-se frente às

transformações em curso e incorporar-se na vida

produtiva e sócio-política. Reforça-se, também, a concepção de professor como profissional
do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua
diversidade pessoal, social e cultural.

Novas tarefas passam a se colocar à escola, não porque seja a única instância
responsável pela educação, mas por ser a instituição que desenvolve uma prática educativa
planejada e sistemática durante um período contínuo e extenso de tempo na vida das pessoas.
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E, também, porque é reconhecida pela sociedade como a instituição da aprendizagem e do
contato com o que a humanidade pôde produzir como conhecimento, tecnologia, cultura.
Novas tarefas, igualmente, se apresentam para os professores.

No que se refere à faixa etária de zero a seis anos, considerando a diferença entre
creche e pré-escolar, além dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante
favorecer a construção da identidade e da autonomia da criança e o seu conhecimento de
mundo.

Com relação aos alunos dos ensinos fundamental e médio, é preciso estimulá- los a
valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho e a ter acesso a eles autonomamente; a
selecionar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipóteses,
compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e generalizar; a
adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções.

É também necessário que o aluno aprenda a relativizar, confrontar e respeitar
diferentes pontos de vista, discutir divergências, exercitar o pensamento crítico e reflexivo,
comprometer-se, assumir responsabilidades.

Além disso, é importante que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto,
utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-se e comunicar-se em várias linguagens,
opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma e que aprendam a diferenciar o
espaço público do espaço privado, ser solidários, cooperativos, conviver com a diversidade,
repudiar qualquer tipo de discriminação e injustiça.

Do mesmo modo precisam ser consideradas as especificidades dos alunos das diversas
modalidades de ensino, especialmente da Educação Indígena, da Educação de Jovens e
Adultos, bem como dos alunos com necessidades educacionais especiais.

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas impõem a revisão da
formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudança no
interior das instituições formadoras, respondendo às novas tarefas e aos desafios apontados,
que incluem o desenvolvimento de disposição para atualização constante de modo a inteirar10

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Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

se dos avanços do conhecimento nas diversas áreas, incorporando-os, bem como aprofundar a
compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade. Para isso,
não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma revisão profunda de aspectos
essenciais da formação de professores, tais como: a organização ins titucional, a definição e
estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os
processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do
professor, a vinculação entre as escolas de formação e os sistemas de ensino, de modo a
assegurar- lhes a indispensável preparação profissional.

É certo que como toda profissão, o magistério tem uma trajetória construída
historicamente. A forma como surgiu a profissão, as interferências do contexto sócio-político
no qual ela esteve e está inserida, as exigências colocadas pela realidade social, as finalidades
da educação em diferentes momentos e, conseqüentemente, o papel e o modelo de professor,
o lugar que a educação ocupou e ocupa nas prioridades de Estado, os movimentos e lutas da
categoria e as pressões da população e da opinião pública em geral são alguns dos principais
fatores determinantes do que foi, é e virá a ser a profissão magistério.

A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no
atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de
aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário,
reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida.

2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A LDBEN organiza a educação escolar anterior à superior em um mesmo segmento
denominado educação básica. Integra, assim, a educação infantil e o ensino médio ao ensino
fundamental obrigatório de oito anos. Esse conceito de educação básica aumenta a duração da
escolaridade considerada base necessária para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente
no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autônomo. À extensão no
tempo, deverá seguir-se, inevitavelmente, a ampliação da cobertura: se a educação é básica
dos zero aos 17 anos, então deverá ser acessível a todos.

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Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

Uma educação básica unificada e ao mesmo tempo diversa, de acordo com o nível
escolar, demanda um esforço para manter a especificidade que cada faixa etária de
atendimento impõe às etapas da escolaridade básica. Mas exige, ao mesmo tempo, o
prosseguimento dos esforços para superar rupturas seculares, não só dentro de cada etapa,
como entre elas. Para isso, será indispensável superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que
também existem na formação dos professores de crianças, adolescentes e jovens.

Quando define as incumbências dos professores, a LDBEN não se refere a nenhuma
etapa específica da escolaridade básica. Traça um perfil profissional que independe do tipo de
docência: multidisciplinar ou especializada, por área de conhecimento ou disciplina, para
crianças, jovens ou adultos.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

1. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
3. zelar pela aprendizagem dos alunos;
4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
6. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.

As inovações que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais
importantes para os cursos de formação de professores:

a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem
do aluno – inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem –, tomando
como referência, na definição de suas responsabilidades profissionais, o direito de
aprender do aluno, o que reforça a responsabilidade do professor com o sucesso na
aprendizagem do aluno;
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b) associando o exercício da autonomia do professor, na execução de um plano de
trabalho próprio, ao trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da
escola;
c) ampliando a responsabilidade do professor para além da sala de aula, colaborando
na articulação entre a escola e a comunidade.

Complementando as disposições do Artigo 13, a LDBEN dedica um capítulo
específico à formação dos profissionais da educação, com destaque para os professores. Esse
capítulo se inicia com os fundamentos metodológicos que presidirão a formação:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

1. a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviços;
2. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.

É importante observar que a lei prevê que as características gerais da formação de
professor devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes níveis e modalidades de ensino
assim como a cada faixa etária.
É preciso destacar a clareza perseguida pela Lei ao constituir a educação básica como
referência principal para a formação dos profissionais da educação.

Do ponto de vista legal,

os objetivos e conteúdos de todo e qualquer curso ou

programa de formação ou continuada de professores devem tomar como referência: os
Artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 3 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais instituídas
pelo Ministério da Educação, em colaboração com o Conselho Nacional de Educação 4 .

Nesses artigos, a LDBEN determina as finalidades gerais da educação básica e os objetivos da educação infantil e dos
ensinos fundamental e médio.
4
Pareceres nº 04/98, 15/98 e 22/98 e Resoluções nº 02/98, 03/98 e 01/99, da Câmara de Educação Básica, homologados
pelo Sr. Ministro da Educação.

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Mas há dois aspectos no Art. 61 que precisam ser destacados: a relação entre teoria e
prática e o aproveitamento da experiência anterior. Aprendizagens significativas, que
remetem continuamente o conhecimento à realidade prática do aluno e às suas experiências,
constituem fundamentos da educação básica, expostos nos artigos citados. Importa que
constituam, também, fundamentos que presidirão os currículos de formação e continuada de
professores. Para construir junto com os seus futuros alunos experiências significativas e
ensiná- los a relacionar teoria e prática é preciso que a formação de professores seja orientada
por situações equivalentes de ensino e de aprendizagem.

Definidos os princípios, a LDBEN dedica os dois Artigos seguintes aos tipos e
modalidades dos cursos de formação de professores e sua localização institucional:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art. 63. Os Institutos Superiores de Educação manterão:
1. cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o Curso Normal
Superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;

2. programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
3. programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos
níveis.

Merecem nota alguns pontos desses dois Artigos: (a) a definição de todas as
licenciaturas como plenas; (b) a reafirmação do ensino superior como nível desejável para a
formação do professor da criança pequena (educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental), meta que será reafirmada nas disposições transitórias da lei, como se verá mais
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adiante; (c) a abertura de uma alternativa de organização para essa formação em Curso
Normal Superior.
O outro ponto de destaque nos Artigos 62 e 63 refere-se à criação dos Institutos
Superiores de Educação (ISE). Coerente com o princípio de flexibilidade da LDBEN, a
Resolução CNE 01/99 deixa em aberto a localização dos ISE – dentro ou fora da estrutura
universitária – e os posiciona como instituições articuladoras. Para

tanto, determina a

existência de uma direção ou coordenação responsável por articular a elaboração, execução e
avaliação do projeto institucional, promovendo assim condições formais de aproximação entre
as diferentes licenciaturas e conseqüentemente o desenvolvimento da pesquisa sobre os
objetos de ensino. Aborda ainda, dentre outras questões, princípios de formação,
competências a serem desenvolvidas, formas de organização dos Institutos atribuindo- lhes
caráter articulador, composição de seu corpo docente, carga horária dos cursos e finalidades
do Curso Normal Superior. Aos ISE é atribuída a função de oferecer formação de professores
para atuar na educação básica.

O Decreto 3276/99, alterado pelo Decreto 3554/2000 regulamenta a formação básica
comum que, do ponto de vista curricular, constitui-se no principal instrumento de
aproximação entre a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica.

Esta regulamentação foi motivo de parecer nº 133/01 da Câmara de Educação
Superior do Conselho Nacional de Educação, no qual fica evidenciado que a formação de
professores para atuação multidisciplinar terá que ser oferecida em cursos de licenciatura
plena, eliminando-se, portanto a possibilidade de uma obtenção mediante habilitação.

Aliás, pelo próprio parecer fica esclarecido que:

a. quando se tratar de universidades e de centros universitários os referidos cursos
poderão ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como
curso com outra denominação, desde que observadas estas diretrizes para
formação de professores para educação básica em nível superior e respectivas
diretrizes curriculares específicas para educação infantil e anos inicias do ensino;

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b. as instituições não universitárias terão que criar Institutos Superiores De Educação,
caso pretendam formar professores em nível superior para a educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental, e esta formação deverá ser oferecida em
Curso Normal Superior, obedecendo ao disposto na resolução CNE/CP 01/99.

A formação em nível superior de todos os professores que atuam na educação básica é
uma meta a ser atingida em prazo determinado, conforme Artigo 87 das Disposições
Transitórias da LDBEN:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano após a publicação desta
Lei.
Parágrafo 4o – Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço.

Nesse quadro legal, e tendo em vista as necessidades educacionais do país, a revisão
da formação de professores para a educação básica é um desafio a ser enfrentado de imediato,
de forma inovadora, flexível e plural, para assegurar efetivamente a concretização do direito
do aluno de aprender na escola.

3. QUESTÕES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAÇÃO PROFESSORES

As questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso da formação nos
cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida na formação nos
conteúdos da área, onde o bacharelado surge como a opção natur al que possibilitaria, como
apêndice, também, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação
do físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha importância, sendo que a
atuação destes como “licenciados” torna-se resid ual e é vista, dentro dos muros da
universidade, como “inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da “área”, passando
muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulação do “jeito de dar aula”.

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Além do mais, as deficiências da estrutura curricular e, inclusive, a abreviação
indevida dos cursos, na forma de licenciaturas curtas e de complementação pedagógica,
freqüentemente simplificaram tanto o domínio do conteúdo quanto a qualificação profissional
do futuro professor.

E ainda, a ausência de um projeto institucional que focalizasse os problemas e as
especificidades das diferentes etapas e modalidades da educação básica, estabelecendo o
equilíbrio entre o domínio dos conteúdos curriculares e a sua adequação à situação
pedagógica, continuam sendo questões a serem enfrentadas.
A revisão do processo de formação de professores, necessariamente, tem que enfrentar
problemas no campo institucional e no campo curricular, que precisam estar claramente
explicitados. Dentre os principais, destacam-se:

3.1 No campo institucional

3.1.1 Segmentação da formação dos professores e descontinuidade na formação
dos alunos da educação básica

Ao longo da história da educação no Brasil o distanciamento e a diferença do nível de
exigência existentes entre a formação de professores polivalentes e especialistas por área de
conhecimento ou disciplina permaneceram por muito tempo depois de terem sido enfrentadas
nos países onde a escolaridade foi universalizada.

Certamente, é difícil justificar pesos e medidas tão diferentes: que para lecionar até a
quarta série do ensino fundamental é suficiente que o professor tenha uma formação em nível
de ensino médio, enquanto que, para lecionar a partir da quinta série, seja exigido um curso
superior de quatro anos, pois a tarefa tem nível de complexidade similar nos dois casos.

A desarticulação na formação dos professores que atuam em diferentes níveis
reproduz e contribui para a dispersão na prática desses profissionais e, portanto, certamente
repercute na trajetória escolar dos alunos da educação básica. A busca de um projeto para a
educação básica que articule as suas diferentes etapas implica que a formação de seus
professores tenha como base uma proposta integrada.
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3.1.2 Submissão da proposta pedagógica à organização institucional

A proposta pedagógica e a organização institucional de um curso de formação de
professores devem estar intimamente ligadas, uma vez que a segunda tem, ou deveria ter,
como função, dar condições à primeira. Na prática, o que temos assistido mais comumente é a
organização institucional determinando a organização curricular, quando deveria ser
exatamente o contrário, também, porque ela própria tem papel formador. Isso certamente
ocorre, como acima mencionado, nos cursos de licenciatura que funcionam como anexos do
curso de bacharelado, o que impede a construção de um curso com identidade própria.

Assim também deve-se lembrar que o estágio necessário à formação dos futuros
professores fica prejudicado pela ausência de espaço institucional que assegure um tempo de
planejamento conjunto entre os profissionais dos cursos de formação e os da escola de
educação básica que receberá os estagiários.

3.1.3 Isolamento das escolas de formação

Muitos estudos têm-se concentrado na questão da abertura e do enraizamento da
escola na comunidade, como uma imposição de novos tempos. Advertem que a escola tem
que passar a ser mais mobilizadora e organizadora de um processo cujo movimento deve
envolver os pais e a comunidade. É também necessário integrar os diversos espaços
educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente científico e cultural,
que amplie o horizonte de referência do exercício da cidadania. Além disso, há que se discutir
e superar o isolamento das escolas entre si.

Na diversificação dos espaços educacionais, estão incluídos, entre outros, a televisão e
os meios de comunicação de massa em geral, as tecnologias, o espaço da produção, o campo
científico e o da vivência social.

Se a abertura das escolas à participação da comunidade é fundamental, da mesma
forma, as instituições formadoras precisam penetrar nas novas dinâmicas culturais e satisfazer
às demandas sociais apresentadas à educação escolar.
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3.1.4

Distanciamento entre as instituições de formação de professores e os
sistemas de ensino da educação básica

As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definidas pelo
Conselho Nacional de Educação e os Parâmetros e Referenciais Curriculares propostos pelo
Ministério de Educação raramente fazem parte dos temas abordados na formação de
professores como um todo.

O estudo e a análise de propostas curriculares de Secretarias Estaduais e/ou
Municipais e de projetos educativos das escolas também ficam, em geral, ausentes da
formação dos professores dos respectivos estados e municípios. O resultado é que a grande
maioria dos egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desses temas ou
os conhecem apenas superficialmente.

A familiaridade com esses documentos e a sua inclusão nos cursos de formação, para
conhecimento, análise e aprendizagem de sua utilização, é condição para que os professores
possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educação.

3.2 No campo curricular
3.2.1 Desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em
formação
Aqui, o problema é o fato de o repertório de conhecimentos prévios dos professores
em formação nem sempre ser considerado no planejamento e desenvolvimento das ações
pedagógicas. Esse problema se apresenta de forma diferenciada. Uma delas diz respeito aos
conhecimentos que esses alunos possuem, em função de suas experiências anteriores de vida
cotidiana e escolar. A outra forma ocorre quando os alunos dos cursos de formação, por
circunstâncias diversas, já têm experiência como professores e, portanto, já construíram
conhecimentos profissionais na prática e, mesmo assim, estes conhecimentos acabam não
sendo considerados/tematizados em seu processo de formação.

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Mas, há também problemas causados pelo fa to de se idealizar que esses alunos
“deveriam saber” determinados conteúdos, sem se buscar conhecer suas experiências reais
como estudantes, para subsidiar o planejamento das ações de formação. Estudos mostram que
os ingressantes nos cursos superiores, em geral, e nos cursos de formação de professores, em
particular, têm, muitas vezes, formação insuficiente, em decorrência da baixa qualidade dos
cursos da educação básica que lhes foram oferecidos. Essas condições reais, nem sempre são
levadas em conta pelos formadores, ou seja, raramente são considerados os pontos de partida
e as necessidades de aprendizagem desses alunos.

Para reverter esse quadro de desconsideração do repertório de conhecimentos dos
professores em formação, é preciso que os cursos de preparação de futuros professores tomem
para si a responsabilidade de suprir as eventuais deficiências de escolarização básica que os
futuros professores receberam tanto no ensino fundamental como no ensino médio.

3.2.2 Tratamento inadequado dos conteúdos

Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas
eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender,
com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das
áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se
inscrevem e as temáticas transversais ao currículo escolar.

Entretanto, nem sempre há clareza sobre quais são os conteúdos que o professor em
formação deve aprender, em razão de precisar saber mais do que vai ensinar, e quais os
conteúdos que serão objeto de sua atividade de ensino. São, assim, freqüentemente
desconsideradas a distinção e a necessária relação que existe entre o conhecimento do objeto
de ensino, de um lado e, de outro, sua expressão escolar, também chamada de transposição
didática.

Sem a mediação da transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias
e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática. Essa
aprendizagem é imprescindível para que, no futuro, o professor seja capaz tanto de selecionar
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conteúdos como de eleger as estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos,
considerando sua diversidade e as diferentes faixas etárias.

Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras exceções, ou se dá grande
ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação –
pedagogismo, ou se dá atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve
aprender – conteudismo , sem considerar sua relevância e sua relação com os conteúdos que
ele deverá ensinar nas diferentes etapas da educação básica.

Os cursos de formação de professores para atuação multidisciplinar, geralmente,
caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo não tratar) os conhecimentos sobre os
objetos de ensino com os quais o futuro professor virá a trabalhar. Não instigam o diálogo
com a produção contínua do conhecimento e oferecem poucas oportunidades de reinterpretálo para os contextos escolares no qual atuam.

Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas por área de
conhecimento ou disciplina, é freqüente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos
conteúdos específicos das áreas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os
conteúdos que serão desenvolvidos no ensino fundamental e médio. É preciso indicar com
clareza para o aluno qual a relação entre o que está aprendendo na licenciatura e o currículo que
ensinará no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio. Neste segundo caso, é
preciso identificar, entre outros aspectos, obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos,
relação desses conteúdos com o mundo real, sua aplicação em outras disciplinas, sua inserção
histórica. Esses dois níveis de apropriação do conteúdo devem estar presentes na formação do
professor.

3.2.3- Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural

A ampliação do universo cultural é, hoje, uma exigência colocada para a maioria dos
profissionais. No caso dos professores, ela é mais importante ainda. No entanto, a maioria dos
cursos existentes ainda não se compromete com essa exigência.

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Muitos dos professores em formação, como sabemos, não têm acesso a livros, revistas,
vídeos, filmes, produções culturais de naturezas diversas. A formação, geralmente, não se
realiza em ambientes planejados para serem culturalmente ricos,

incluindo leituras,

discussões informais, troca de opiniões, participação em movimentos sociais, debates sobre
temas atuais, exposições, espetáculos e outras formas de manifestação cultural e profissional.

A universalização do acesso à educação básica aponta para uma formação voltada à
construção da cidadania, o que impõe o tratamento na escola de questões sociais atuais. Para
que esta tarefa seja efetivamente realizada é preciso que os professores de todos os segmentos
da escolaridade básica tenham uma sólida e ampla formação cultural.

3.2.4 Tratamento restrito da atuação profissional

A formação de professores fica, geralmente, restrita à sua preparação para a regência
de classe, não tratando das demais dimensões da atuação profissional como sua participação
no projeto educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com a comunidade. Ficam
ausentes também, freqüentemente, as discussões sobre as temáticas relacionadas mais
propriamente ao sistema educacional e à atuação dos professores, restringindo a vivência de
natureza profissional.

3.2.5 Concepção restrita de prática

Nos cursos de formação de professores, a concepção dominante, conforme já
mencionada, segmenta o curso em dois pólos isolados entre si: um caracteriza o trabalho na
sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estágio. O primeiro pólo supervaloriza os
conhecimentos teóricos, acadêmicos, desprezando as práticas como importante fonte de
conteúdos da formação. Existe uma visão aplicacionista das teorias. O segundo pólo,
supervaloriza o fazer pedagógico, desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como
instrumento de seleção e análise contextual das práticas. Neste caso, há uma visão ativista da
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prática. Assim, são ministrados cursos de teorias prescritivas e analíticas, deixando para os
estágios o momento de colocar esses conhecimentos em prática.

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma
dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em
que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos
momentos em que se exercita a atividade profissional.

O planejamento e a execução das práticas no estágio devem estar apoiados nas
reflexões desenvolvidas nos cursos de formação. A avaliação da prática, por outro lado,
constitui momento privilegiado para uma visão crítica da teoria e da estrutura curricular do
curso. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e não, apenas, para o
“supervisor de estágio”.

Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente curtos e
pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por
exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedagógico durante um período contínuo
em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola
e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além disso, é completamente
inadequado que a ida dos professores às escolas aconteça somente na etapa final de sua
formação, pois isso não possibilita que haja tempo suficiente para abordar as diferentes
dimensões do trabalho de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado.

A idéia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática,
enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria.

3.2.6 Inadequação do tratamento da pesquisa

Do mesmo modo que a concepção restrita da prática contribui para dissociá-la da
teoria, a visão excessivamente acadêmica da pesquisa tende a ignorá- la como componente
constitutivo tanto da teoria como da prática.

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Teorias são construídas sobre pesquisas. Certamente é necessário valorizar esta
pesquisa sistemática que constitui o fundamento da construção teórica. Dessa forma a
familiaridade com a teoria só pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe
dão sustentação. De modo semelhante, a atuação prática possui uma dimensão investigativa e
constitui uma forma não de simples reprodução mas de criação ou, pelo menos, de recriação
do conhecimento. A participação na construção de um projeto pedagógico institucional, a
elaboração de um programa de curso e de planos de aula envolvem pesquisa bibliográfica,
seleção de material pedagógico etc. que implicam uma atividade investigativa que precisa ser
valorizada.

A formação de professores para os diferentes segmentos da escola básica tem sido
realizada muitas vezes em instituições que não valorizam a prática investigativa. Além de não
manterem nenhum tipo de pesquisa e não perceberem a dimensão criativa que emerge da
própria prática, não estimulam o contato e não viabilizam o consumo dos produtos da
investigação sistemática. Com isso, a familiaridade com os procedimentos de investigação e
com o processo histórico de produção e disseminação de conhecimento é, quando muito,
apenas um item a mais em alguma disciplina teórica, sem admitir sua relevância para os
futuros professores. Essa carência os priva de um elemento importante para a compreensão da
processualidade da produção e apropriação de conhecimento e da provisoriedade das certezas
científicas.

3.2.7 Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das
comunicações

Se o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação está sendo colocado
como um importante recurso para a educação básica, evidentemente, o mesmo deve valer para
a formação de professores. No entanto, ainda são raras as iniciativas no sentido de garantir
que o futuro professor aprenda a usar, no exercício da docência, computador, rádio, vídeocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos. Mais
raras, ainda, são as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do curso, os conteúdos
curriculares das diferentes áreas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias.

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De um modo geral, os cursos de formação eximem-se de discutir padrões éticos
decorrentes da disseminação da tecnologia e reforçam atitudes de resistência, que muitas
vezes, disfarçam a insegurança que sentem os formadores e seus alunos-professores em
formação, para imprimir sentido educativo ao conteúdo das mídias, por meio da análise, da
crítica e da contextualização, que transformam a informação veiculada, massivamente, em
conhecimento.

Com abordagens que vão na contramão do desenvolvimento tecnológico da sociedade
contemporânea, os cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e
referência dos significados que seus alunos precisam imprimir ao conteúdo da mídia. Presos
às formas tradicionais de interação face a face, na sala de aula real, os cursos de formação
ainda não sabem como preparar professores que vão exercer o magistério nas próximas duas
décadas, quando a mediação da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e
compartilhar, em tempos e espaços nunca antes imaginados.

Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informação e das comunicações no
desenvolvimento dos cursos de formação de professores, preparando-os para a finalidade mais
nobre da educação escolar: a gestão e a definição de referências éticas, científicas e estéticas
para a troca e negociação de sentido, que acontece especialmente na interação e no trabalho
escolar coletivo. Gerir e referir o sentido será o mais importante e o professor precisará
aprender a fazê- lo em ambientes reais e virtuais.

3.2.8 Desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades
de ensino em que são atendidos os alunos da educação básica

O sistema educacional brasileiro atende, na educação básica, a algumas demandas
diferenciadas e bem caracterizadas.

A existência de um contingente ainda expressivo de jovens de 15 anos e mais com
nenhuma escolaridade, acrescido daquele que não deu prosseguimento a seu processo de
escolarização, faz da educação de jovens e adultos um programa especial que visa a dar
oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental e ensino médio na idade própria.
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No Brasil, um curso de formação de professores não pode deixar de lado a questão da
educação de jovens e adultos, que ainda é uma necessidade social expressiva. Inúmeras
experiências apontam a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a
prática de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino
fundamental ou médio regular. Apesar de se tratar das mesmas etapas de escolaridade (ensino
fundamental e médio), os jovens e adultos, por estarem em outros estágios de vida, têm
experiências, expectativas, condições sociais e psicológicas que os distanciam do mundo
infantil e adolescente, o que faz com que os professores que se dedicam a esse trabalho devam
ser capazes de desenvolver metodologias apropriadas, conferindo significado aos currículos e
às práticas de ensino. A construção de situações didáticas eficazes e significativas requer
compreensão desse universo, das causas e dos contextos sociais e institucionais que
configuram a situação de aprendizagem dos seus alunos.

Os cursos de formação devem oferecer uma ênfase diferencial aos professores que
pretendem se dedicar a essa modalidade de ensino, mudando a visão tradicional desse
professor de “voluntário” para um profissional com qualificação específica.

A educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de
integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos
sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da
educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos.

No âmbito da deficiência mental, é necessário aprofundar a reflexão sobre os critérios
de constituição de classes especiais, em razão da gravidade que representa o encaminhamento
de alunos para tais classes. Em muitas situações, esse encaminhamento vem sendo orientado
pelo equívoco de considerar como manifestação de deficiência o que pode ser dificuldade de
aprendizagem. Esse quadro tem promovido a produção de uma pseudo deficiência,
terminando por manter em classes especiais para portadores de deficiência mental, alunos
que, na realidade, não o são. Os limites enfrentados pela realização de diagnósticos que
apontem com clareza a deficiência mental, fazem com que, na formação profissional, os
professores devam preparar-se para tratar dessa questão.
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As temáticas referentes à Educação de Jovens e Adultos, à Educação Especial e
Educação Indígena, raramente estão presentes nos cursos de formação de professores, embora
devessem fa zer parte da formação comum a todos, além de poderem constituir áreas de
aprofundamento, caso a instituição formadora avalie que isso se justifique. A construção
espacial para alunos cegos, a singularidade lingüística dos alunos surdos, as formas de
comunicação dos paralisados cerebrais, são, entre outras, temáticas a serem consideradas.

3.2.9 Desconsideração das especificidades próprias das etapas da educação básica
e das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica

Há ainda a necessidade de se discutir a formação de professores para algumas áreas de
conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Ciências Naturais ou Artes, que
pressupõem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia,
Física, Química, Astronomia, Geologia etc, no caso de Ciências Naturais) e diferentes
linguagens (da Música, da Dança, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que,
atualmente, são ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas
disciplinas ou linguagens. A questão a ser enfrentada é a da definição de qual é a formação
necessária para que os professores dessas áreas possam efetivar as propostas contidas nas
diretrizes curriculares.

Na formação de professores para as séries finais do ensino fundamental e para o
ensino médio, por força da organização disciplinar presente nos currículos escolares,
predomina uma visão excessivamente fragmentada do conhecimento.

A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organização curricular
daquelas etapas da educação básica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar
desenvolvido na formação de professores. Não se trata, obviamente, de negar a formação
disciplinar, mas de situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar.

No ensino médio, em especial, é requerida a compreensão do papel de cada saber
disciplinar particular, considerada sua articulação com outros saberes previstos em uma
mesma área da organização curricular. Os saberes disciplinares são recortes de uma mesma
área e, guardam, portanto, correlações entre si. Da mesma forma, as áreas, tomadas em
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conjunto, devem também remeter-se umas às outras, superando a fragmentação e apontando a
construção integral do currículo.

A superação da fragmentação, portanto, requer que a formação do professor para atuar
no ensino médio contemple a necessária compreensão do sentido do aprendizado em cada
área, além do domínio dos conhecimentos e competências específicos de cada saber
disciplinar.

II - VOTO DA RELATORA

1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES

Diante dos desafios a serem enfrentados e considerando as mudanças necessárias em
relação à formação de professores das diferentes etapas e modalidades da educação básica, é

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possível propor alguns princípios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de
formação de professores.

Para atender à exigência de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno
importa que a formação docente seja ela própria agente de crítica da tradicional visão de
professor como alguém que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade,
paciência e gosto no trato com crianças, adolescentes e jovens e adultos. É preciso enfrentar o
desafio de fazer da formação de professores uma formação profissional de alto nível. Por
formação profissional, entende-se a preparação voltada para o atendimento das demandas de
um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas
acadêmica.

1.1 A concepção de competência é nuclear na orientação do curso de formação
de professores

Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que
saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação.

Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos
específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões
envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões,
responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente
a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente
com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade.

Nessa perspectiva, a construção de competências, para se efetivar, deve se refletir nos
objetos da formação,

na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na

abordagem metodológica, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os
professores em formação, em especial na própria sala de aula e no processo de avaliação.

A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma
ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer
articulado com a reflexão.
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As competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem “em
situação” e, portanto, não podem ser aprendidas apenas no plano teórico nem no estritamente
prático. A aprendizagem por competências permite a articulação entre teoria e prática e supera
a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões, definindo-se pela capacidade de mobilizar
múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na
reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal,
para responder às diferentes demandas das situações de trabalho.

Cursos de formação em que teoria e prática são abordadas em momentos diversos,
com intenções e abordagens desarticuladas, não favorecem esse processo. O desenvolvimento
de competências pede uma outra organização do percurso de aprendizagem, no qual o
exercício das práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar
central.

1.2. É imprescindível que haja coerência ent re a formação oferecida e a prática
esperada do futuro professor

1.2.1. A simetria invertida

A preparação do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a
profissão no lugar similar àquele em que vai atuar, porém, numa situação invertida. Isso
implica que deve haver coerência entre o que se faz na formação e o que dele se espera como
profissional. Além disso, com exceção possível da educação infantil, ele certamente já viveu
como aluno a etapa de escolaridade na qual irá atuar como professor.

O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profissão e da prática
de professor, que se refere ao fato de que a experiência como aluno, não apenas no cursos de
formação docente, mas ao longo de toda a sua trajetória escolar, é constitutiva do papel que
exercerá futuramente como docente.

A compreensão desse fato evidencia a
experiencie, como aluno,

necessidade de que o futuro professor

durante todo o processo de formação, as atitudes, modelos
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didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende venham a ser concretizados
nas suas práticas pedagógicas. Nesta perspectiva, destaca-se a importância do projeto
pedagógico do curso de formação na criação do ambiente indispensável para que o futuro
professor aprenda as práticas de construção coletiva da proposta pedagógica da escola onde
virá a atuar.

A consideração da simetria invertida entre situação de formação e de exercício não
implica em tornar as situações de aprendizagem dos cursos de formação docente
mecanicamente análogas às situações de aprendizagem típicas da criança e do jovem na
educação média. Não se trata de infantilizar a educação do professor, mas de torná-la uma
experiência análoga à experiência de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros
alunos.

1.2.2. Concepção de aprendizagem

É comum que professores em formação não vejam o conhecimento como algo que está
sendo

construído, mas apenas como algo a ser transmitido. Também é freqüente não

considerarem importante compreender as razões explicativas subjacentes a determinados
fatos, tratados tão-somente de forma descritiva.

Os indivíduos constroem seus conhecimentos em interação com a realidade, com os
demais indivíduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode
aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de
pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já
construiu anteriormente e das situações de aprendizagem vivenciadas. É, portanto,
determinant e o papel da interação que o indivíduo mantém com o meio social e,
particularmente, com a escola.

O processo de construção de conhecimento desenvolve-se no convívio humano, na
interação entre o indivíduo e a cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se
forma. Por isso, fala-se em constituição de competências, na medida em que o indivíduo se
apropria de elementos com significação na cultura.
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A constituição das competências é requerimento à própria construção de
conhecimentos, o que implica, primeiramente, superar a falsa dicotomia que poderia opor
conhecimentos e competências. Não há real construção de conhecimentos sem que resulte, do
mesmo movimento, a construção de competências.

Na relação entre competências e conhecimentos, há que considerar ainda que a
constituição da maioria das competências objetivadas na educação básica atravessa as
tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e
exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou áreas afins.

Decorre daí, a necessidade de repensar a perspectiva metodológica, propiciando
situações de aprendizagem focadas em situações-problema ou no desenvolvimento de projetos
que possibilitem a interação dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em
áreas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola.
Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais
alunos e professores coparticipam, concorrendo com influência igualment e decisiva para o
êxito do processo.

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam e
devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do
próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele
quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de
ação e interpretação.

Se pretendemos que a formação promova o compromisso do professor com as
aprendizagens de seus futuros alunos, é fundamental que os formadores também assumam
esse compromisso em relação aos futuros professores, começando por levar em conta suas
características individuais, experiências de vida, inclusive, as profissionais.

Assim é preciso que eles próprios – os professores – sejam desafiados por situaçõesproblema que os confrontem com diferentes obstáculos, exigindo superação e que
experienciem situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir
dos conhecimentos que possuem.
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1.2.3. Concepção de conteúdo

Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que
a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é basicamente na aprendizagem de
conteúdos que se dá a construção e o desenvolvimento de competências. No seu conjunto, o
currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências
exigidas para o exercício profissional e precisa tratá- los nas suas diferentes dimensões: na sua
dimensão conceitual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão
procedimental – na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e
atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto
pedagógico da escola.

É imprescindível garantir a articulação entre conteúdo e método de ensino, na opção
didática que se faz. Portanto, não se deve esquecer aqui a importância do tratamento
metodológico. Muitas vezes, a incoerência entre o conteúdo que se tem em mente e a
metodologia usada leva a aprendizagens muito diferentes daquilo que se deseja ensinar. Para
que a aprendizagem possa ser, de fato, significativa, é preciso que os conteúdos sejam
analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados.

1.2.4. Concepção de avaliação

A avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita
diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcançados considerando as
competências a serem constituídas e identificar mudanças de percurso eventualmente
necessárias.

Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de
competências profissionais, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos futuros
professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação e tem,
também, a finalidade de certificar sua formação profissional. Não se presta a punir os que não
alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades
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de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no
próprio desenvolvimento profissional.

Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos
instrumentos de avaliação e auto-avaliação são imprescindíveis, pois favorecem a consciência
do professor em formação sobre o seu processo de aprendizagem, condição para esse
investimento. Assim, é possível conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar,
utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de auto-regular a própria aprendizagem,
descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações.

Tendo a atuação do professor natureza complexa, avaliar as competências no processo
de formação é, da mesma forma, uma tarefa complexa. As competências para o trabalho
coletivo têm importância igual à das competências mais propriamente individuais, uma vez
que é um princípio educativo dos mais relevantes. Avaliar também essa aprendizagem é,
portanto, fundamental.

Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é só o conhecimento
adquirido, mas a capacidade de acioná- lo e de buscar outros para realizar o que é proposto.
Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem
diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.

Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que domínio de
conteúdos convencionais, há muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades:
identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada
realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto
observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos
pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas
inadequadas; planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo teórico
estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação
de estágio; participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de
investimento em relação à própria formação.

1.3 A pesquisa é elemento essencial na formação profissional do professor
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O professor, como qualquer outro profissional, lida com situações que não se repetem
nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto precisa, permanentemente, fazer ajustes entre
o que planeja ou prevê e aquilo que acontece na interação com os alunos. Boa parte dos
ajustes têm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e
horas na maioria dos casos – dias ou semanas, na hipótese mais otimista – sob risco de passar
a oportunidade de intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

Além disso, os

resultados das ações de ensino são previsíveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam
é complexo e indeterminado, dificultando uma antecipação dos resultados do trabalho
pedagógico.

Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, isto é, agir em
situações não previstas, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ação
da forma mais pertinente e eficaz possível.

Por essas razões, a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do
trabalho de professor refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de
compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à autonomia
na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino.

Portanto, o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formação docente é o
próprio processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares na educação básica.

É importante todavia, para a autonomia dos professores, que eles saibam como são
produzidos os conhecimentos que ensina, isto é, que tenham noções básicas dos contextos e
dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem meros
repassadores de informações. Esses conhecimentos são instrumentos dos quais podem lançar
mão para promover levantamento e articulação de informações, procedimentos necessários
para ressignificar continuamente os conteúdos de ensino, contextualizando-os nas situações
reais.

Além disso, o acesso aos conhecimentos produzidos pela investigação acadêmica nas
diferentes áreas que compõem seu conhecimento profissional alimenta o seu desenvolvimento
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profissional e possibilita ao professor manter-se atualizado e fazer opções em relação aos
conteúdos, à metodologia e à organização didática dos conteúdos que ensina.

Assim, para que a postura de investigação e a relação de autonomia se concretizem, o
professor necessita conhecer e saber usar determinados procedimentos de pesquisa:
levantamento de hipóteses, delimitação de problemas, registro de dados, sistematização de
informações, análise e comparação de dados, verificação etc.

Com esses instrumentos, poderá, também, ele próprio, produzir e socializar
conhecimento pedagógico de modo sistemático. Ele produz conhecimento pedagógico quando
investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e
cria formas de intervenção didática junto aos seus alunos para que estes avancem em suas
aprendizagens.

O curso de formação de professores deve, assim, ser fundamentalmente um espaço de
construção coletiva de conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem.

Não se pode esquecer ainda que é papel do professor da educação básica desenvolver
junto a seus futuros alunos postura investigativa. Assim, a pesquisa constitui um instrumento
de ensino e um conteúdo de aprendizagem na formação, especialmente importante para a
análise dos contextos em que se inserem as situações cotidianas da escola, para construção de
conhecimentos que ela demanda e para a compreensão da própria implicação na tarefa de
educar. Ela possibilita que o professor em formação aprenda a conhecer a realidade para
além das aparências, de modo que possa intervir considerando as múltiplas relações
envolvidas nas diferentes situações com que se depara, referentes aos processos de
aprendizagem e a vida dos alunos.

2. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

2.1. Concepção, Desenvolvimento e Abrangência

Conceber e organizar um curso de formação de professores implica: a) definir o
conjunto de competências necessárias à atuação profissional; b) tomá-las como norteadoras
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tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização
institucional e da gestão da escola de formação.

2.1.1 – A formação deve garantir os conhecimentos da escolaridade básica

O desenvolvimento das competências profissionais do professor pressupõe que os
estudantes dos cursos de formação docente tenham construído os conhecimentos e
desenvolvido as competências previstas para a conclusão da escolaridade básica.
Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição
de significados que não possui ou a autonomia que não teve oportunidade de construir. É,
portanto, imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na educação básica
demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo sólido e pleno, as
competências previstas para os egressos da educação básica, tais como estabelecidas na
LDBEN e nas diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da educação básica.
Isto é condição mínima indispensável para qualificá- lo como capaz de lecionar na educação
infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.

Sendo assim, a formação de professores terá que garantir que os aspirantes à docência
dominem efetivamente esses conhecimentos. Sempre que necessário, devem ser oferecidas
unidades curriculares de complementação e consolidação dos conhecimentos lingüísticos,
matemáticos, das ciências naturais e das humanidades.

Essa intervenção deverá ser concretizada por programas ou ações especiais, em
módulos ou etapas a serem oferecidos a todos os estudantes, não podendo ser feita por meio
de simples "aulas de revisão", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Tais
assuntos preferencialmente devem ser abordados numa perspectiva que inclua as questões de
ordem didática.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ser usados como balizadores de um diagnóstico a ser, necessariamente, realizado no
início da formação.

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2.1.2. O desenvolvimento das competências exige que a formação contemple os
difere ntes âmbitos do conhecimento profissional do professor.

A atuação profissional do professor define os diferentes âmbitos que subsidiam o
desenvolvimento das competências mencionadas no item 2.3 deste documento e que incluem
cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento
sobre a dimensão cultural, social e política da educação; conteúdos das áreas de ensino;
conhecimento pedagógico; conhecimento advindo da experiência. Esses âmbitos estão
intimamente relacionados entre si e não exclusivamente vinculados a uma ou outra
área/disciplina.

2.1.3. A seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve
orientar-se por e ir além daquilo que os professores irão ensinar nas
diferentes etapas da escolaridade.

Para atuação multidisciplinar ou em campos específicos do conhecimento, aquilo que
o professor precisa saber para ensinar não é equivalente ao que seu aluno vai aprender: além
dos conteúdos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor
atuará,

sua

formação

deve

além

desses

conteúdos,

incluindo

conhecimentos

necessariamente a eles articulados, que compõem um campo de ampliação e aprofundamento
da área.

Isso se justifica porque a compreensão do processo de aprendizagem dos conteúdos
pelos alunos da educação básica e uma transposição didática adequada dependem do domínio
desses conhecimentos. Sem isso, fica impossível construir situações didáticas que
problematizem os conhecimentos prévios com os quais, a cada momento, crianças, jovens e
adultos se aproximam dos conteúdos escolares, desafiando-os a novas aprendizagens,
permitindo a constituição de saberes cada vez mais complexos e abrangentes.

A definição do que um professor de atuação multidisciplinar precisa saber sobre as
diferentes áreas de conhecimento não é tarefa simples. Quando se afirma que esse professor
precisa conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento que
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serão objeto de sua atividade docente, o que se quer dizer não é que ele tenha um
conhecimento tão estrito, basicamente igual ao que vai ensinar, como também não se pretende
que ele tenha um conhecimento tão aprofundado e amplo como o do especialista por área de
conhecimento.

Da mesma forma, definir o que um professor especialista, em uma determinada área de
conhecimento, precisa conhecer sobre ela, não é fácil. Também, nesse caso, é fundamental que o
currículo de formação não se restrinja aos conteúdos a serem ensinados e inclua outros que
ampliem o conhecimento da área em questão. Entretanto, é fundamental que ampliação e
aprofundamento do conhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor.

2.1.4 - Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados
de modo articulado com suas didáticas específicas.

Nas últimas décadas, cresceram os estudos e as pesquisas que têm a aprendizagem e o
ensino de cada uma das diferentes áreas de conhecimento como objeto de estudo. Em algumas
áreas, e para determinados aspectos do ensino e da aprendizagem, esse crescimento foi mais
significativo do que em outras. Porém, pode-se afirmar que em todas elas há investigações
em andamento.

Essas pesquisas ajudam a criar didáticas específicas para os diferentes objetos de
ensino da educação básica e para seus conteúdos. Assim, por exemplo, estudos sobre a
psicogênese da língua escrita trouxeram dados para a didática na área de Língua Portuguesa,
especialmente no que se refere à alfabetização. Do mesmo modo, na área de Matemática, tem
havido progressos na produção de conhecimento sobre aprendizagem de números, operações
etc que fundamentam uma didática própria para o ensino desses conteúdos.

Os professores em formação precisam conhecer os conteúdos definidos nos currículos
da educação básica, pelo desenvolvimento dos quais serão responsáveis, as didáticas próprias
de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam. É necessário tratá- los de modo articulado, o
que significa que o estudo dos conteúdos da educação básica que irão ensinar deverá estar
associado à perspectiva de sua didática e a seus fundamentos.
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2.1.5

A avaliação deve ter como finalidades a orientação do trabalho dos
formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu
processo de aprendizagem e a qualificação de profissionais com condições
de iniciar a carreira.

Tomando-se como princípio o desenvolvimento de competências para a atividade
profissional, é importante colocar o foco da avaliação na capacidade de acionar
conhecimentos e de buscar outros, necessários à atuação profissional.

Os instrumentos de avaliação da aprendizagem devem ser diversificados - para o que
é necessário transformar formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as
competências dos futuros professores é verificar não apenas se adquiriram os conhecimentos
necessários mas também se, quanto e como fazem uso deles para resolver situações-problema
– reais ou simuladas – relacionadas, de alguma forma, com o exercício da profissão. Sendo
assim, a avaliação deve apoiar-se em indicadores obtidos do desenvolvimento de
competências obtidas pela participação dos futuros professores em atividades regulares do
curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitação
dos formadores, e pelos diferentes tipos de produção do aluno.

A avaliação deve ser realizada mediante critérios explícitos e compartilhados com os
futuros professores, uma vez que o que é objeto de avaliação representa uma referência
importante para quem é avaliado, tanto para a orientação dos estudos como para a
identificação dos aspectos considerados mais relevantes para a formação em cada momento
do curso. Isso permite que cada futuro professor vá investindo no seu processo de
aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formação.

Assim, é necessário, também, prever instrumentos de auto-avaliação, que favoreçam o
estabelecimento de metas e exercício da autonomia em relação à própria formação. Por outro
lado, o sistema de avaliação da formação deve estar articulado a um programa de

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acompanhamento e orientação do futuro professor para a superação das eventuais
dificuldades.

A aprendizagem deve ser orientada pelo princípio metodológico geral que pode ser
traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problemas como
uma das estratégias didáticas privilegiadas.

2.2 Competências a serem desenvolvidas na formação da educação básica

O conjunto de competências ora apresentado pontua demandas importantes, oriundas
da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e diretrizes curriculares
nacionais, mas não pretende esgotar tudo o que uma escola de formação pode oferecer aos
seus alunos. Elas devem ser complementadas e contextualizadas pelas competências
específicas próprias de cada etapa e de cada área do conhecimento a ser contemplada na
formação.

2.2.1 Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores
da sociedade democrática
§

Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça,
respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para
atuação como profissionais e como cidadãos;

Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores
democráticos e por pressupostos epistemológicos coerentes.

Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus
aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas
de discriminação.

Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua
responsabilidade

2.2.2- Competências referentes à compreensão do papel social da escola

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Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na
escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de
ensino e atuar sobre ele;

Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social,
para compreender o contexto e as relações em que está inserida a prática
educativa;

Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento
e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes
contextos da prática profissional, além da sala de aula;

Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos
alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo
contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e
curricular;

Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos, de
modo a promover sua participação na comunidade escolar e a comunicação
entre eles e a escola.

2.2.3

Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados,
de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação
interdisciplinar

Conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas/disciplinas de
conhecimento que serão objeto da atividade docente, adequando-os às
atividades escolares próprias das diferentes etapas e modalidades da educação
básica.

Ser capaz de relacionar os conteúdos básicos referentes às áreas/disciplinas de
conhecimento com: (a) os fatos, tendências, fenômenos ou movimentos da
atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal, social e profissional dos
alunos;

Compartilhar saberes com docentes de diferentes áreas/disciplinas de
conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuições dessas áreas;

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Ser proficiente no uso da Língua Portuguesa e de conhecimentos matemáticos
nas tarefas, atividades e situações sociais que forem relevantes para seu
exercício profissional;

Fazer uso de recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma
a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos;

2.2.4 Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico
§

Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento
das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais
ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a
aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas;

Utilizar modos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço e de
agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem;

Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger
as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das
atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;

Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática,
diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes
situações;

Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de
autoridade e confiança com os alunos;

Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação
responsável de sua autoridade;

Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de
seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o
desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

2.2.5 Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica
43

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Analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola, com o
distanciamento profissional necessário à sua compreensão;

Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o
contexto educativo e analisando a própria prática profissional;

Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relação aos
conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico;

Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prática
profissional.

2.2.6

Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional

Utilizar as diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de
disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no
uso da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional;

Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se
em compartilhar a prática e produzir coletivamente;

Utilizar o conhecimento sobre a organização, gestão e financiamento dos
sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas referentes à
educação para uma inserção profissional crítica.

2.3

Conhecimentos para o desenvolvimento profissional.

A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional originase na identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo,
além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, requer a sua
inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais,
econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a própria docência.
2.3.1

Cultura geral e profissional

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Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação,
a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões –
o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa.

Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas:
familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas
e a atualização em relação às tendências de transformação do mundo contemporâneo.

A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do
professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às tendências da
educação e do papel do professor no mundo atual.

É necessário, também, que os cursos de formação ofereçam condições para que os
futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo domínio
é importante para a docência e para as demais dimensões da vida moderna.
2.3.2

Conhecimento sobre crianças, jovens e adultos

A formação de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos,
cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva
científica quanto relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos
e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão das formas diversas pelas quais as
diferentes culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a faixas etárias diversas.

A formação de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o
desenvolvimento humano e a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas
etárias e as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescência,
juventude e vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de
atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde,
sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer
45

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aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização;
ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos
processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do
desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em
que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade
dos alunos e trabalhar na perspectiva da escola inclusiva.

É importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro
professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus
conhecimentos sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos
sociais com a qual vai trabalhar.

2.3.3

Conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da
educação

Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e
política brasileira e sua repercussão na educação, ao papel social do professor, à discussão das
leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da
cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder associadas a todos esses
temas.
Diz respeito, portanto, à necessária contextualização dos conteúdos5 , assim como o
tratamento dos Temas Transversais 6 –

questões sociais atuais que permeiam a prática

educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, a prática a prática
educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade, sexualidade, trabalho, consumo e
outras - seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para
a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados
e a necessária aprendizagem de participação social.

Igualmente, as políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da
situação da educação no país, relações da educação com o trabalho, as relações entre escola e
5
6

Princípios dos PCN de Ensino Médio
Previstos nos PCN de Ensino Fundamental

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sociedade, são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a
análise da escola como instituição – sua organização, relações internas e externas – concepção
de comunidade escolar, gestão escolar democrática, Conselho Escolar e projeto pedagógico da
escola, entre outros.

2.3.4

Conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino

Incluem-se aqui os conhecimentos das áreas que são objeto de ensino em cada uma
das diferentes etapas da educação básica. O domínio desses conhecimentos é condição
essencial para a construção das competências profissionais apresentadas nestas diretrizes.

Nos cursos de formação para a educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos
das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens
infantilizadas de sua apropriação pelo professor.

Nos cursos de formação para as séries finais do ensino fundamental e ensino médio, a
inovação exigida para as licenciaturas é a identificação de procedimentos de seleção,
organização e tratamento dos conteúdos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos
de bacharelado; nas licenciaturas, os conteúdos disciplinares específicos da área são eixos
articuladores do currículo, que devem articular grande parte do saber pedagógico necessário
ao exercício profissional e estarem constantemente referidos ao ensino da disciplina para as
faixas etárias e as etapas correspondentes da educação básica.

Em ambas as situações é importante ultrapassar os estritos limites disciplinares,
oferecendo uma formação mais ampla na área de conhecimento, favorecendo o
desenvolvimento de propostas de trabalho interdiscip linar, na educação básica.

São critérios de seleção de conteúdos, na formação de professores para a educação
básica, as potencialidades que eles têm no sentido de ampliar:

a) a visão da própria área de conhecimento que o professor em formação deve
construir;
47

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b) o domínio de conceitos e de procedimentos que o

professor em formação

trabalhará com seus alunos da educação básica;
c) as conexões que ele deverá ser capaz de estabelecer entre conteúdos de sua área
com as de outras áreas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos.

São critérios de organização de conteúdos, as formas que possibilitam:

a) ver cada objeto de estudo em articulação com outros objetos da mesma área ou da
área afim;
b) romper com a concepção linear de organização dos temas, que impede o
estabelecimento de relações, de analogias etc.

Dado que a formação de base, no contexto atual da educação brasileira, é muitas
vezes insuficiente, será muitas vezes necessária a oferta de unidades curriculares de
complementação e consolidação desses conhecimentos básicos. Isso não deve ser feito por
meio de simples "aulas de revisão", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento.
Essa intervenção poderá ser concretizada por programas ou ações especiais, em módulos ou
etapas a serem oferecidos aos professores em formação. As Diretrizes e os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser usados como
balizadores de um diagnóstico a ser, necessariamente, realizado logo no início da formação.

Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos
que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza
conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a
compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza
sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.

2.3.5

Conhecimento pedagógico

Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios
da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática,
contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação
grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos
48

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alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno,
análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito,
também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para
produção de conhecimento pedagógico pelo professor.

2.3.6

Conhecimento advindo da experiência

O que está designado aqui como conhecimento advindo da experiência é, como o
nome já diz, o conhecimento construído “na” e “pela” experiência. Na verdade, o que se
pretende com este âmbito é dar destaque à natureza e à forma com que esse conhecimento é
constituído pelo sujeito. É um tipo de conhecimento que não pode ser construído de outra
forma senão na prática profissional e de modo algum pode ser substituído pelo conhecimento
“sobre” esta prática. Saber – e aprender – um conceito, ou uma teoria é muito diferente de
saber – e aprender – a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a “ser” professor.

Perceber as diferentes dimensões do contexto, analisar como as situações se
constituem e compreender como a atuação pode interferir nelas é um aprendizado
permanente, na medida em que as questões são sempre singulares e novas respostas precisam
ser construídas. A competência profissional do professor é, justamente, sua capacidade de
criar soluções apropriadas a cada uma das diferentes situações complexas e singulares que
enfrenta.

Assim, este âmbito de conhecimento está relacionado às práticas próprias da atividade
de professor e às múltiplas competências que as compõem e deve ser valorizado em si
mesmo. Entretanto, é preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser
enriquecido quando articulado a uma reflexão sistemática. Constrói-se, assim, em conexão
com o conhecimento teórico, na medida em que é preciso usá- lo para refletir sobre a
experiência, interpretá- la, atribuir- lhe significado.

2.4 Organização institucional da formação de professores

A organização das escolas de formação deve se colocar a serviço do desenvolvimento
de competências. Assim;
49

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A formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo,em curso
de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria.

Os cursos de formação de professores devem ma nter estreita parceria com institutos,
departamentos e cursos de áreas específicas.

As instituições formadoras devem constituir direção e colegiados próprios,

que

formulem seu projeto pedagógico de formação de professores, articulem as unidades
acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre a organização
institucional e sobre as questões administrativas.
§

As escolas de formação de professores devem trabalhar em interação sistemática com
as escolas do sistema de educação básica, desenvolvendo projetos de formação
compartilhados.

A organização institucional deve prever a formação dos formadores, incluindo na sua
jornada de trabalho tempo e espaço para atividades coletivas dos docentes do curso,
estudos e investigações sobre as questões referentes à aprendizagem dos professores
em formação.

As escolas de formação devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente,
recursos pedagógicos, tais como: bibliotecas, laboratórios, videoteca, entre outros,
além de recursos de tecnologia da informação, para que formadores e futuros
professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formação.

As escolas de formação devem garantir iniciativas, parcerias, convênios, entre outros,
para a promoção de atividades culturais.

As instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária deverão
criar Institutos Superiores de Educação para congregar os cursos de formação de
professores que ofereçam licenciaturas em Curso Normal Superior para docência
multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou
licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação básica.

2.5. Avaliação da formação de professores para a educação básica

As competências profissionais a serem construídas pelos professores em formação, de
acordo com as presentes diretrizes, devem ser a referência de todos os tipos de avaliação e de
todos os critérios usados para identificar e avaliar os aspectos relevantes.
50

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A avaliação nos cursos de formação deve ser periódica e sistemática, incluir
procedimentos e processos diversificados – institucional, de resultados, de processos –
e incidir sobre todos os aspectos relevantes – conteúdos trabalhados, modelo de
organização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculação com as
escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio.

A avaliação nos cursos de formação de professores deve incluir processos internos e
externos, pois a combinação dessas duas possibilidades permite identificar diferentes
dimensões daquilo que é avaliado, diferentes pontos de vista, particularidades e
limitações.

A autorização para funcionamento, o credenciamento, o reconhecimento e a avaliação
externa – institucional e de resultados - dos cursos de formação de professores devem
ser realizados em "locus" institucional e por um corpo de avaliadores direta ou
indiretamente ligados à formação e/ou ao exercício profissional de professores para a
educação básica, tomando como referência as competências profissionais descritas
neste documento.
O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o . da LDB, coordenará e

articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de
Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação e representantes de Conselhos
Municipais de Educação e das associações profissionais e científicas, a formulação de
proposta de diretrizes para a organização de um sistema federativo de certificação de
competência dos professores de educação básica.

3- DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR

A perspectiva de formação profissional apresentada neste documento inverte a lógica
que tradicionalmente presidiu a organização curricular: em lugar de partir de uma listagem de
disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige tomar como
referência inicial o conjunto das competências que se quer que o professor constitua no curso.

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São as competências que orientam a seleção e o ordenamento de conteúdos dos
diferentes âmbitos de conhecimento profissional bem como a alocação de tempos e espaços
curriculares. O planejamento de uma matriz curricular de formação de professores constitui
assim o primeiro passo para a transposição didática que o formador de formadores precisa
realizar para transformar os conteúdos selecionados em objetos de ensino de seus alunos,
futuros professores.

Até aqui o presente documento identificou competências e âmbitos de conhecimentos
e de desenvolvimento profissional. Nesta parte, indicam-se critérios de organização que
completem as orientações para desenhar uma matriz curricular coerente. Esses critérios se
expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões que precisam ser
contempladas na formação profissional docente e sinalizam o tipo de atividades de ensino e
aprendizagem que materializam o planejamento e a ação dos formadores de formadores.

3.1 Eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional

Ao elaborar seu projeto curricular, a equipe de formadores deve buscar formas de
organização, em contraposição a formas tradicionais concentradas exclusivamente em cursos
de disciplinas, a partir das quais se trabalhem conteúdos que, também, são significativos para
a atuação profissional dos professores.

Isso não significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a importância das
disciplinas na formação, mas considerá- las como recursos que ganham sentido em relação aos
âmbitos profissionais visados. Os cursos com tempos e programas definidos para alcançar
seus objetivos são fundamentais para a apropriação e organização de conhecimentos. No
entanto, para contemplar a complexidade dessa formação, é preciso instituir tempos e espaços
curriculares diversificados como oficinas, seminários, grupos de trabalho supervisionado,
grupos de estudo, tutorias e eventos, atividades de extensão, entre outros capazes de promover
e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuações diferenciadas, percursos de
aprendizagens variados, diferentes modos de organização do trabalho, possibilitando o
exercício das diferentes competências a serem desenvolvidas.
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3.2 Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional

A formação de professores não se faz isoladamente, de modo individualizado. Exige
ações compartilhadas de produção coletiva, pois isso amplia a possibilidade de criação de
diferentes respostas às situações reais. A construção do projeto pedagógico da escola, por
exemplo, é, necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em formação terá que
participar.

Por outro lado, é necessário também que, ao longo de sua formação, os futuros
professores possam exercer e desenvolver sua autonomia profissional e intelectual e o seu
senso de responsabilidade, tanto pessoal quanto coletiva - base da ética profissional.

É fundamental, portanto, promover atividades constantes de aprendizagem
colaborativa e de interação, de comunicação entre os professores em formação e deles com os
formadores, uma vez que tais aprendizagens necessitam de práticas sistemáticas para se
efetivarem. Para isso, a escola de formação deverá criar dispositivos de organização curricular
e institucional que favoreçam sua realização, empregando, inclusive, recursos de tecnologia
da informação que possibilitem a convivência interativa dentro da instituição e entre esta e o
ambiente educacional.

Os tempos e espaços curriculares devem ainda favorecer iniciativas próprias dos
alunos ou a sua participação na organização delas: a constituição de grupos de estudo, a
realização de seminários "longitudinais" e interdisciplinares sobre temas educacionais e
profissionais, a programação de exposições e debates de trabalhos realizados, de atividades
culturais são exemplos possíveis.

Convém também destacar a importância de experiências individuais, como a produção
do memorial do professor em formação, a recuperação de sua história de aluno, suas reflexões
sobre sua atuação profissional, projetos de investigação sobre temas específicos e, até mesmo,
monografias de conclusão de curso.

3.3 Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
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A formação do professor demanda estudos disciplinares que possibilitem a
sistematização e o aprofundamento de conceitos e relações sem cujo domínio torna-se
impossível constituir competências profissionais. Esse domínio deve referir-se tanto aos
objetos de conhecimento a serem transformados em objetos de ensino quanto aos
fundamentos psicológicos, sociais e culturais da educação escolar. A definição do grau de
aprofundamento e de abrangência a ser dado aos conhecimentos disciplinares é competência
da instituição formadora tomando como referência a etapa da educação básica em que o
futuro professor deverá atuar.

No entanto é indispensável levar em conta que a atuação do professor não é a atuação
nem do físico, nem do biólogo, psicólogo ou sociólogo. É a atuação de um profissional que
usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma intervenção específica e própria da
profissão: ensinar e promover a aprendizagem de crianças, jovens e adultos.

A conseqüência dessa afirmação leva a uma inversão radical. Sendo o professor um
profissional que está permanentemente mobilizando conhecimentos das diferentes disciplinas
e colocando-os a serviço de sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formação
não deve ser a mera justaposição ou convivência de estudos disciplinares e interdisciplinares.
Ela deve permitir o exercício permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao
mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência para compreender,
planejar, executar, avaliar situações de ensino e aprendizagem. Essa indagação só pode ser
feita de uma perspectiva interdisciplinar.

Além disso a maioria das capacidades que se pretende que os alunos da educação
infantil, do ensino fundamental e do médio desenvolvam, atravessa as tradicionais fronteiras
disciplinares e exige um trabalho integrado de diferentes professores. Na perspectiva da
simetria invertida, isso reforça a necessidade de que a matriz curricular da formação do
professor contemple estudos e atividades interdisciplinares.

Neste sentido vale lembrar que o paradigma curricular referido a

competências

demanda a utilização de estratégias didáticas que privilegiem a resolução de situações54

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problema contextualizadas, a formulação e realização de projetos, para as quais são
indispensáveis abordagens interdisciplinares.

3.4 O eixo que articula a formação comum e a formação específica

Um dos grandes desafios da formação de professores é a constituição de competências
comuns aos professores da educação básica e ao mesmo tempo o atendimento às
especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas da escolaridade nas quais esses
professores vão atuar.

Para constituir competências comuns é preciso contemplá- las de modo integrado,
mantendo o princípio de que a formação deve ter como referência a atuação profissional, onde
a diferença se dá, principalmente, no que se refere às particularidades das etapas em que a
docência ocorre. É aí que as especificidades se concretizam e, portanto, é ela - a docência que deverá ser tratada no curso de modo específico.

Em decorrência, a organização curricular dos cursos, tendo em vista a etapa da
escolaridade para a qual o professor está sendo preparado, deve incluir sempre espaços e
tempos adequados que garantam:
a) a tematização comum de questões centrais da educação e da aprendizagem bem
como da sua dimensão prática;
b) a sistematização sólida e cons istente de conhecimento sobre objetos de ensino;
c) a construção de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuação
multidisciplinar quanto para especialistas de área ou disciplina, aí incluídos
projetos de trabalho;
d) opções, a critério da instituição, para atuação em modalidades ou campos
específicos incluindo as respectivas práticas, tais como:
• crianças e jovens em situação de risco;
• jovens e adultos;
• escolas rurais ou classes multisseriadas;
• educação especial;
• educação indígena
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3.5 Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa.

Para superar a suposta oposição entre conteudismo e pedagogismo os currículos de
formação de professores devem contemplar espaços, tempos e atividades adequadas que
facilitem a seus alunos fazer permanentemente a transposição didática, isto é, a transformação
dos objetos de conhecimento em objetos de ensino.

Esse exercício vai requerer a atuação integrada do conjunto dos professores do curso
de formação visando superar o padrão segundo o qual os conhecimentos práticos e
pedagógicos são responsabilidade dos pedagogos e os conhecimento específicos a serem
ensinados são responsabilidade dos especialistas por área de conhecimento.

Essa atuação integrada da equipe de formadores deve garantir a ampliação,
ressignificação e equilíbrio de conteúdos com dupla direção: para os professores de atuação
multidisciplinar de educação infantil e de ensino fundamental, no que se refere aos conteúdos
a serem ensinados; para os professores de atuação em campos específicos do conhecimento,
no que se refere aos conteúdos pedagógicos e educacionais.

3.6 Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas

No que se refere à articulação entre teoria e prática, estas Diretrizes incorporam as
normas vigentes.

O princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e toda
reflexão implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Esse princípio é
operacional e sua aplicação não exige uma resposta definitiva sobre qual dimensão – a teoria
ou a prática - deve ter prioridade, muito menos qual delas deva ser o ponto de partida na
formação do professor. Assim, no processo de construção de sua autonomia intelectual, o
professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz.
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Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a
um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado
do restante do curso. Isso porque não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar
e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de
ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e
sistemática sobre esse processo.

Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formação deve prever situações
didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem,
ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de
diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares, como indicado a seguir:

a) No interior das áreas ou disciplinas. Todas as disciplinas que constituem o
currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagó gicas têm sua dimensão
prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada
tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na
perspectiva da sua didática.

b) Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de coordenação da
dimensão prática. As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e
integrada dos formadores transcendem o estágio e têm como finalidade promover a
articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase
nos procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em
situações contextualizadas, tais como o registro de observações realizadas e a
resolução de situações-problema características do cotidiano profissional. Esse
contato com a prática profissional, não depende apenas da observação direta: a
prática contextualizada pode “vir” até a escola de formação por meio das
tecnologias de informação – como computador e vídeo –, de narrativas orais e
escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo
de casos.

c) Nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório
deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formação e com tempo suficiente
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para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve acontecer
desde o primeiro ano, reservando um período final para a docência compartilhada,
sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de
assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exis ta um projeto
de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação e as
escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições
assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações
formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses
“tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento
da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um
único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação
coletiva dos formadores.

Estas Diretrizes apresentam a flexibilidade necessária para que cada Instituição
formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores
discutidos acima, seja nas suas dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos
conhecimentos a serem ensinados com os conhecimentos que fundamentam a ação
pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do
desenvolvimento e da autonomia intelectual e profissional.

É ainda no momento de definição da estrutura institucional e curricular do curso que
caberá a concepção de um sistema de oferta de formação continuada que propicie
oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras.
À vista do exposto, é proposto Projeto de Resolução que “Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível
Superior, em Curso de Licenciatura de Graduação Plena ”.

Brasília, D.F., 08 de maio de 2001.

Conselheiros:

Éfrem de Aguiar Maranhão
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Eunice Ribeiro Durham

Edla de Araújo Lira Soares

Guiomar Namo de Mello

Nelio Marco Vincenzo Bizzo

Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Relatora

Silke Weber – Presidente

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Plenário acompanha o voto do(a) Relator(a).
Sala das Sessões em, 08 de maio de 2001.

Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset – Presidente
IV - DECLARAÇÃO DE VOTO EM SEPARADO

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Quero fazer constar que, durante a sessão do dia 07 de Maio, foram solicitados
esclarecimentos sobre o significado do conteúdo do Art 3o ., II, (a), e que a explicação
oferecida repetiu, de forma enriquecida, o enunciado constante da resolução, acrescida de
analogia sobre estudante de medicina adoentado, que vive em seu curso de formação situação
algo similar à de seus possíveis futuros pacientes. O Conselho Pleno votou, assim esclarecido,
sem que tenha sido feita qualquer inferência sobre a extensão de obrigatoriedade de normas
legais da educação básica à superior, em especial aos cursos de formação docente em nível
superior.
Além disso, quero ainda fazer constar que, durante a discussão sobre carga horária de
cursos de formação de professores, foram apresentados diversos dados referentes à duração de
licenciaturas em universidade pública de reconhecida qualidade, seguidos de comentários,
conjecturas e ilações com as quais não concordo. Repilo, de forma veemente, qualquer
tentativa de estabelecer relação de causa e efeito entre os pobres resultados em testes de
desempenho dos alunos da educação básica e um suposto “despreparo” de seus professores.
Da mesma forma, não posso aceitar que os excelentes resultados dos alunos de licenciaturas
de universidades públicas no Exame Nacional de Cursos (“Provão”) sejam apontados como
indicadores de um suposto distanciamento da realidade do ensino fundamental e médio. A
excelência dos cursos de graduação mantidos por universidades onde se realiza pesquisa é de
amplo e notório conhecimento, com comprovação objetiva, externa e independente. Por
exemplo, os primeiros lugares do último concurso público para professores realizado pela
secretaria de educação do Estado de São Paulo foram ocupados por egressos de universidades
públicas, o que não configurou surpresa. A recente modificação introduzida na sistemática de
notas do “Provão” permitirá aquilatar a real distância existente entre os cursos excelentes e os
que necessitam de urgente e profunda reformulação. As diretrizes ora aprovadas poderão
contribuir nesse sentido, dado que não traçam relações de causa-efeito equivocadas para
explicar o fraco desempenho escolar dos alunos da escola básica, reconhecendo-o como
fenômeno complexo, muito menos culpam os professores pelo fracasso de seus alunos, mas
incentivam processos de aperfeiçoamento institucional, dos quais as universidades públicas
nunca se esquivaram.

Conselheiro Nelio Bizzo

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

PROJETO DE RESOLUÇÃO

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação
Básica,

nível

superior,

curso

licenciatura, de graduação plena.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no
art. 9º § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no
Parecer CNE/CP 09/2001, de 08 de maio de 2001, peça indispensável do conjunto das
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,

RESOLVE:

Art. 1º - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, se
constituem de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados
na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a
todas as etapas e modalidades da educação básica.

Art. 2º - A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos
artigos 12 e 13 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), outras formas de
orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:

o ensino visando à aprendizagem do aluno;

II.

o acolhimento e o trato da diversidade;

III.

o exercício de atividades de enriquecimento cultural;

IV.

o aprimoramento em práticas investigativas;

a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
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VI.

o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;

VII.

o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

Art. 3º - A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades
da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício
profissional específico, que considerem:

a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

II.

a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,
tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar
similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na
formação e o que dele se espera;
b)a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades
e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual
são colocados em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as
competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.

III.

a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que
ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá- los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento.

Art. 4º - Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação
é fundamental que se busque:

considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;

II.

adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em
especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da
gestão da escola de formação.
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Art. 5º - O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em
conta que:

a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação
básica;

II.

o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do professor;

III.

a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se por ir
além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;

IV.

os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo
articulado com suas didáticas específicas;

a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a
autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a
qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira.

Parágrafo único - A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico
geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situaçõesproblema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.

Art. 6º - Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes,
serão consideradas:

as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores
da sociedade democrática;

II.

as competências referentes à compreensão do papel social da escola;

III.

as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos
seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;

IV.

as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;

as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;

VI.

as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
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§ 1º - O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma
escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes
oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica.

§ 2º - As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada
área do conhecimento a ser contemplada na formação.

§ 3º - A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências
deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica,
propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais,
sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência,
contemplando:

cultura geral e profissional;

II.

conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indígenas;

III.

conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;

IV.

conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;

conhecimento pedagógico;

VI.

conhecimento advindo da experiência.

Art. 7º - A organização institucional da formação dos professores, a serviço do
desenvolvimento de competências, levará em conta que:

a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura
plena, numa estrutura com identidade própria;

II.

será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e
cursos de áreas específicas;
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III.

as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios
projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do
projeto, tomem as decisões sobre organização institucional e sobre as questões
administrativas no âmbito de suas competências;

IV.

as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de
educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;

a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua
jornada de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso,
estudos e investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores
em formação;

VI.

as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos
como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias
da informação e da comunicação;

VII.

serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades
culturais destinadas aos formadores e futuros professores;

VIII.

nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão
criados Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de
professores que ofereçam licenciaturas em curso Normal Superior para docência
multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou
licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação básica.

Art. 8º - As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em
formação, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referência para todas as formas
de avaliação dos cursos, sendo estas:
I.

periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo
conteúdos trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores
e qualidade da vinculação com escolas de educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio, conforme o caso;

II.

feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das
diferentes dimensões daquilo que for avaliado;

III.

incidentes sobre processos e resultados.

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Art. 9º - A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e
o credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus
institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou ao
exercício profissional de professores para a educação básica, tomando como referência as
competências profissionais de que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à matéria.

Art. 10 - A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de
conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata
esta Resolução, serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o
primeiro passo para a transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados
em objeto de ensino dos futuros professores.

Art. 11 - Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de
tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam
dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada:

eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;

II.

eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da
autonomia intelectual e profissional;

III.

eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;

IV.

eixo articulador da formação comum com a formação específica;

eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;

VI.

eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.

Parágrafo único – Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre
os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas
não será inferior à quinta parte da carga horária total.

Art. 12 - Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração
definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
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§ 1º - A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado,
que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.

§ 2º - A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor.

§ 3º - No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes
curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua
dimensão prática.

Art. 13 - Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática
transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas,
numa perspectiva interdisciplinar.

§ 1º - A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e
reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações
realizadas e a resolução de situações-problema.

§ 2º - A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde
da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos
o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos,
situações simuladoras e estudo de casos.

§ 3º - O estágio obrigatório, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado
o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ter início desde o primeiro ano e
ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.

Art. 14 - Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada
instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos
articuladores nelas mencionados.

§ 1º - A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação
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pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do
conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.

§ 2º - Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção
de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno
planejado e sistemático dos professores às agências formadoras.

Art. 15 - Os cursos de formação de professores para a educação básica que se
encontrarem em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de 02 anos.

§ 1º- Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que
o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas.

§ 2º - Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida
adequação.
Art. 16 - O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o . da LDB,
coordenará e articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação e representantes de
Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais e científicas, a formulação
de proposta de diretrizes para a organização de um sistema federativo de certificação de
competência dos professores de educação básica.

Art. 17 - As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão
dirimidas pelo Conselho Nacional de Educação, nos termos do art. 90 da Lei nº 9.394 (LDB).

Art. 18 – O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12
desta resolução, serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá 50 dias de prazo para
submeter suas propostas ao Conselho Pleno.

Art. 19 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
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Brasília, DF, 08 de maio de 2001.

Ulysses de Oliveira Panisset
Presidente
BIBLIOGRAFIA

BRA SIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de
1996.
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Ensino Fundamental. Referenciais para a
Formação de Professores. Brasília, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação / SESU / Grupo Tarefa: Subsídios para a elaboração de
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores. Brasília, setembro
de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação – Proposta de Diretrizes para a Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior. Brasília, Maio de 2000.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 04/98. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, 29-01-98.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB n. 03/98. Brasília, 26 de junho de
1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 15/98. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 02 de junho de 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB n. 03/98. Brasília, 26 de junho de
1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 022/98. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 17 de dezembro de 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB n. 01/99. Brasília, 07 de abril de
1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 14/99. Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Indígena. Brasília, 14 de setembro de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação.Resolução CEB n. 03/99. Brasília, 10 de novembro
de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação.Parecer CEB n. 11/2000. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 10 de maio de 2000.
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Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB, n. 01/2000. Brasília, 05 de julho
de 2000.

ANEXO II
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 01/2002 – CNE/CP, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CONSELHO PLENO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002. (*) (**) (***)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista
o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela
Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001,
peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo
Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de
cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13
da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para a
atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
(

(
(

CNE. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 31. Republicada por
ter saído com incorreção do original no D.O.U. de 4 de março de 2002. Seção 1, p. 8.
(**)
Alterada pela Resolução CNE/CP n.º 2, de 27 de agosto de 2004, que adia o prazo previsto no art. 15 desta Resolução.
(***)
Alterada pela Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de novembro de 2005, que acrescenta um parágrafo ao art. 15 da
Resolução CNE/CP nº 1/2002
(*)

Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação
básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que
considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai
atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades
pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de
lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a
identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer,
tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção
do conhecimento.
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental
que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do
currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes âmbitos do
conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se por ir além
daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo articulado
com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos
futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com
condições de iniciar a carreira.
2

Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode
ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das
estratégias didáticas privilegiadas.
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, serão
consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de
formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da análise da
atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a
educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas competências
específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada área do conhecimento a ser
contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da
formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate
contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;
IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.

Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de
competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa
estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de áreas
específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios projetos
pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre
organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação
básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de
trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigações sobre
as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como
biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da
comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades culturais
destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão criados
Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de professores que ofereçam
licenciaturas em curso Normal Superior para docência multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação básica.
Art. 8º As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em formação, de
acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referência para todas as formas de avaliação dos cursos,
sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo conteúdos
trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculação
com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das diferentes
dimensões daquilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.

Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o
credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus institucional, por corpo
de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício profissional de professores
para a educação básica, tomando como referência as competências profissionais de que trata esta
Resolução e as normas aplicáveis à matéria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que
comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão de
competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposição
didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores.
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços
curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na
forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino e
nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da
carga horária total.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo
Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja
ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.

Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o
estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva
interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à
atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de
situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e
ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo,
narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação
básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir
do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola
campo de estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição
formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos
conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e
específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um sistema
de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos
professores às agências formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrarem em
funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu projeto
seja organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida adequação.
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e
articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e representantes de Conselhos Municipais de Educação
e das associações profissionais e científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização de
um sistema federativo de certificação de competência dos professores de educação básica.

Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo
Conselho Nacional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12 desta resolução,
serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinqüenta dias de prazo para submeter suas
propostas ao Conselho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente do Conselho Nacional de Educação

ANEXO III
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 02/2002 – CNE/CP, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CONSELHO PLENO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.(*)

Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 7º § 1o ,
alínea “f”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento no Art. 12 da Resolução CNE/CP
1/2002, e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 17
de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no
mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos
seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científicocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter
redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os 200
(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos letivos.
Art. 3° Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4° Revogam-se o § 2º e o § 5º do Art. 6º, o § 2° do Art. 7° e o §2º do Art. 9º da Resolução
CNE/CP 1/99.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente do Conselho Nacional de Educação
(*)

CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.

ANEXO IV
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 07/2002 – CNE/CES, DE 11 DE MARÇO DE 2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES 7, DE 11 DE MARÇO DE 2002.(*)
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Ciências Biológicas.
O Presidente da Câmara de Educação Superior, no uso de suas atribuições legais e
tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer
CNE/CES 1.301/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, em 4 de
dezembro de 2001, resolve:
Art. 1o As Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Ciências Biológicas, integrantes do Parecer 1.301/2001, deverão orientar a formulação do
projeto pedagógico do referido curso.
Art. 2o O projeto pedagógico de formação profissional a ser formulado pelo curso de
Ciências Bio lógicas deverá explicitar:
I - o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
II - as competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;
IV - os conteúdos básicos e complementares e respectivos núcleos;
V - os conteúdos definidos para a Educação Básica, no caso das licenciaturas;
VI - o formato dos estágios;
VII - as características das atividades complementares; e
VIII - as formas de avaliação.
Art. 3o A carga horária dos cursos de Ciências Biológicas deverá obedecer ao
disposto na Resolução que normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horária da
licenciatura deverá cumprir o estabelecido na Resolução CNE/CP 2/2002, resultante do
Parecer CNE/CP 28/2001.
Art. 4o Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.

ARTHUR ROQUETE DE MACEDO
Presidente da Câmara de Educação Superior

(*)

CNE. Resolução CNE/CES 7/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de março de 2002. Seção 1, p. 12.

ANEXO V
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 09/2002 – CNE/CES, DE 11 DE MARÇO DE 2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES 9, DE 11 DE MARÇO DE 2002.(*)
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Física.
O Presidente da Câmara de Educação Superior, no uso de suas atribuições legais e
tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer
CNE/CES 1.304/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, em 4 de
dezembro de 2001, resolve:
Art. 1o As Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Física, integrantes do Parecer 1.304/2001, deverão orientar a formulação do projeto
pedagógico do referido curso.
Art. 2o O projeto pedagógico de formação profissional a ser formulado pelo curso de
Física deverá explicitar:
I - o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
II - as competências e habilidades – gerais e específicas a serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;
IV - os conteúdos básicos e complementares e respectivos núcleos;
V - os conteúdos definidos para a Educação Básica, no caso das licenciaturas; e
VI - o formato dos estágios;
VII - as características das atividades complementares;
VIII - as formas de avaliação.
Art. 3o A carga horária dos cursos de Física deverá obedecer ao disposto na
Resolução que normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horária da licenciatura deverá
cumprir o estabelecido na Resolução CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP
28/2001.
Art. 4o Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.

ARTHUR ROQUETE DE MACEDO
Presidente da Câmara de Educação Superior

(*)

CNE. Resolução CNE/CES 9/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de março de 2002. Seção 1, p. 12.

ANEXO VI
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 52/2007 – CNE/CES, DE 1 DE MARÇO DE 2007
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR

PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 13/09/2007
(*) Portaria/MEC nº 895, publicada no Diário Oficial da União de 13/09/2007

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: MEC/Universidade Federal de Alagoas
UF: AL
ASSUNTO: Autorização para o funcionamento de campus fora de sede da Universidade
Federal de Alagoas.
RELATORA: Anaci Bispo Paim
PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72
PARECER CNE/CES Nº:
COLEGIADO:
APROVADO EM:
52/2007
CES
1º/3/2007
I – RELATÓRIO
A Universidade Federal de Alagoas – UFAL solicita ao Ministério da Educação –
MEC autorização para o funcionamento de cursos fora de sede, no campus de Arapiraca, no
município de Arapiraca, no Estado de Alagoas, e para a instalação de pólos nas cidades de
Palmeiras dos Índios, Penedo e Viçosa, também no Estado de Alagoas.
O Relatório SESu/DEDES/CGDIES nº 4, de 30/1/2006, apresenta a descrição do
contexto do campus de Arapiraca, que assumirá a vinculação dos pólos de Palmeira dos
Índios, Penedo e Viçosa nas sedes dos respectivos municípios, conforme detalhamento.
•

Mérito
O campus de Arapiraca teve a sua criação e conseguinte implantação
aprovadas pela Resolução do Conselho Universitário da Universidade Federal de
Alagoas nº 20/2005, de 1º de agosto de 2005, como primeira etapa do seu processo de
interiorização. Situado no Agreste alagoano, este campus terá sua sede em Arapiraca,
exercendo influência imediata sobre toda a porção central do Estado de Alagoas,
assim como sobre o Baixo São Francisco e seu delta, no Litoral Sul do Estado. São 37
municípios diretamente envolvidos, contando com uma população de mais de 880.131
habitantes (Quadro 02, a seguir – IBGE, 2000), correspondente a cerca de 31,18% da
população do Estado (2.822.621 habitantes em 2000).
O Contexto do campus de Arapiraca
A caracterização particularizada deste primeiro campus, cujas instalações
físicas deverão aprontar-se até junho de 2006, para permitir o início de seu
funcionamento acadêmico a partir de agosto do mesmo ano, é apresentada a seguir,
apoiada por planilhas esquemáticas.
Vocação econômica do contexto agrestino
Do ponto de vista da vocação econômica do Agreste alagoano, as atividades
tradicionais se assentam, especialmente, sobre a policultura agrícola (de alimentos e
de matérias-primas) e a pecuária de corte e de leite. Entretanto, o recente Programa
de Mobilização para o Desenvolvimento dos Arranjos Produtivos Locais – APL
(Governo de Alagoas/SEBRAE, 2004) definiu como prioridade para esta sub-região,

Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

assim como para o Litoral Sul e Delta do São Francisco (aqui considerado sob sua
influência), o incentivo aos setores e arranjos produtivos detalhados no Quadro 01 e
nos Mapas 01 [sic] apresentados a seguir.
Quadro 01 – Arranjos Produtivos Locais
Sub-região
Agreste
Agreste
Agreste
Agreste
Litoral Sul
Delta do São Francisco

APL
Mandioca
Movelaria
Pinha
Milho
Turismo
Piscicultura

Setor
Agronegócio
Indústria
Agronegócio
Agronegócio
Serviço
Agronegócio

1
2
3
4
8
9

O campus de Arapiraca e seus pólos
Vinculados ao campus de Arapiraca serão implantados os pólos de Palmeira
dos Índios, Penedo e de Viçosa, nas sedes municipais dos municípios de mesmo nome.
•

Arapiraca: município-sede do campus

O Município de Arapiraca representa importância estratégica no processo de
interiorização da UFAL.
Localizado no centro do Estado, na sua sub-região Agreste e distante 136km
de Maceió, trata-se do mais importante município do interior, estendendo-se por 614
km2. Concentrava, no último Censo do IBGE (2000), uma população de 186.466
habitantes – 81,70% urbana –, sendo de 361.037 habitantes a população de seus
municípios do entorno imediato (Quadro 02). Estima-se que atualmente estes
números ultrapassem 200.000 habitantes na sede urbana e 400.000 habitantes no seu
entorno imediato.
É dotado de boa infra-estrutura urbana e de serviços básicos de energia
elétrica, saneamento básico, água potável, telecomunicações, transporte público e
rede viária interna e externa. O município se apresenta como pólo microrregional,
exercendo sua influência, para além de seus municípios circunvizinhos, sobre aqueles
que compõem o Agreste alagoano, assim como a Mata e o Litoral Sul de Alagoas. Isto
se deve à riqueza gerada, tanto pelas suas atividades urbanas de comércio, indústria
e serviços importantes, à sua liderança política, quanto pelas suas atividades
agrícolas e pecuárias.
De fato, Arapiraca é tradicional produtora de fumo, ainda a sua maior fonte
de riqueza, sendo atividade praticada, sobretudo, por pequenos produtores. Tal
estrutura fundiária faz desta microrregião alagoana a de melhor distribuição de
renda e de terras em Alagoas. Entretanto, o vigoroso modelo de desenvolvimento
agrícola fundado na monocultura fumageira vem, nos últimos 15 anos, dando sinais
de crise de natureza estrutural e conjuntural, de raízes internas e externas, gerando
instabilidade e exigindo esforço local do empresariado e do poder público para
revitalizar a economia local através da diversificação agrícola.
Sendo o Agreste região menos afetada pelas estiagens características do
Sertão, apresenta vocação para a policultura de alimentos e de matérias-primas.
Trata-se de potencial a ser aproveitado através de culturas de alto valor agregado,
mas que encerra o desafio de incluir o maior número possível de produtores na
dinamização da regional economia municipal e regional. Alguns resultados vêm
Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

sendo alcançados com o desenvolvimento de rebanhos bovinos de leite e de corte,
além do crescimento e diversificação do comércio varejista.
São, portanto, questões que refletem o cenário e as vocações socioeconômicas
locais, os quais constituem indicadores importantes para a definição da oferta dos
cursos universitários locais, especialmente aqueles relacionados à produção agrícola
e animal, à gestão de negócios, aos serviços públicos e privados, entre outros.
•

O pólo Palmeira dos Índios

A cidade de Palmeira dos Índios dista 134km de Maceió e 45Km de Arapiraca.
Estende-se por 645km2, onde concentrava, no último Censo do IBGE (2000), uma
população de 68.060 habitantes, estimando-se em 182.135 habitantes a população de
entorno imediato, sob sua influência enquanto pólo universitário, conforme
apresentado no Quadro 02. Tem sua economia baseada, sobretudo, na agricultura do
milho, feijão e de frutas tropicais, assim como na pecuária bovina de extensão. Os
seus primeiros habitantes foram os índios Cariris e Xucurus, contemporâneos de
vegetação local abundante em palmeiras nos idos coloniais, fato que veio a dar nome
ao município. Segundo a história local, em 1798 foi criada a freguesia de Palmeira
dos Índios e, em 1835, o povoado passou à categoria de vila. Foi elevada à cidade
1889, sendo hoje conhecida como a “Princesa do Sertão” por constituir-se em
importante pólo de transição entre o Agreste e o Sertão de Alagoas. A cidade abriga o
Museu Xucurus, a Casa-Museu de Graciliano Ramos, além da Aldeia da Cafurna,
com remanescentes dos Xucurus e Cariris, entre outras atrações culturais e turísticas.
•

O pólo Penedo

A cidade de Penedo encontra-se distante 171km de Maceió e 70km de
Arapiraca. Estende-se por 141km2, onde abriga população de 56.993 (IBGE–Censo,
2000), concentrando população de 210.227 habitantes em seus municípios de entorno
(Quadro 02). Cana-de-açúcar, pesca e turismo constituem a sua base econômica. É
um dos municípios dos mais importantes na história de Alagoas, por ter sido um dos
primeiros núcleos de povoamento, ainda no século XVI, quando pertencente à antiga
Capitania de Pernambuco. A história local registra a primeira sesmaria ainda nesse
século, seguida pela formação da Vila de São Francisco no início do século XVII,
passando a ser chamada de Penedo do Rio São Francisco no final deste século, tendo
sido elevada à categoria de cidade em meados do século XIX. Ergue-se sobre um
rochedo (um penedo) às margens do rio São Francisco e conserva um importante
patrimônio artístico-cultural colonial, com marcas coloniais holandesas, portugueses
e, especialmente, dos missionários franciscanos, através da rica estatuária e
arquitetura barroca de conventos e igrejas. As manifestações folclóricas, a culinária,
as festividades e a natureza pródiga também são atrações durante todo o ano.
•

O pólo Viçosa

A cidade de Viçosa, distante 86km de Maceió e 99km de Arapiraca, estende-se
por 309,3km2 e apresenta população de 26.263 habitantes, concentrando cerca de
126.732 habitantes em seus municípios de entorno (Quadro 02). Tem sua economia
destacada pela produção de proteína animal, centrada na pecuária bovina de leite e
de corte, na criação de suínos e aves, além da criação de eqüinos. Recentemente, foi
incluída na zona participante do Programa de Mobilização para o Desenvolvimento
Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

dos Arranjos Produtivos Locais (Governo de Alagoas/SEBRAE) no setor de
agronegócio, correspondente ao APL de floricultura tropical.
As suas terras – anteriormente habitadas por índios Caambembes, da tribo
Caeté –, ricas em matas e cursos d’água, eram motivo de lutas em sua defesa e
cobiça. Nestas terras também aparecem vestígios de quilombos, sobretudo pela
proximidade com União dos Palmares. Em 1831, foi elevada à categoria de vila, com
o nome de Riacho do Meio. Desde 1892, passou à condição de cidade.
A vida política e cultural do município – considerado a “Atenas de Alagoas” –
é destaque estadual e mesmo nacional, sendo berço de importantes políticos e
intelectuais, além de constituir-se num significativo núcleo de folclore ligado à
música popular, ao Carnaval, às Festas Juninas, às Cavalhadas e Vaquejadas, entre
outros.
Observa-se, portanto, que estes municípios são núcleos de população
tradicionais e pioneiros em Alagoas. São municípios dotados de boa infra-estrutura
urbana e serviços básicos de energia elétrica, saneamento básico, água potável,
telecomunicações, transporte público e rede viária interna e externa, favorecendo a
instalação de pólos universitários.
Este cenário de vocações socioeconômicas locais constitui indicadores
importantes para a definição da oferta dos cursos universitários locais, especialmente
aqueles relacionados à Medicina Veterinária (Viçosa), Piscicultura e Turismo natural
e cultural (Penedo), além das demandas inerentes ao estudo das humanidades, em
especial Serviço Social e Psicologia (Palmeira dos Índios).
Identificação da demanda por curso superior no agreste de Alagoas
O município sede do campus Arapiraca, assim como estes seus municípiospólo, correspondem, respectivamente, ao grupamento municipal de quatro
Coordenadorias Regionais de Ensino, definidas pela Secretaria de Estado de
Educação de Alagoas, cuja demanda potencial total por cursos de graduação
universitária é representada por 70.354 alunos matriculados no ensino médio,
conforme apresentado no quadro 02, abaixo. Esta demanda representa 32,18% da
demanda estadual (218.625 matrículas). São jovens que buscarão ingressar na
universidade, sem que a maioria deles tenha condição de fazê-lo senão na
universidade pública e gratuita e próxima da sua residência, devido a sua baixa
capacidade de deslocamento para Maceió e seu baixo nível de renda familiar (cerca
de três salários mínimos).
Quadro 02 – Alunos matriculados no Ensino Médio (2o Grau regular e
Curso Normal + EJA-Supletivo Total) por coordenadorias regionais – sedes,
municípios de influência e população municipal (IBGE, 2000)
5ª Coordenadoria Matrículas População 9ª Coordenadoria
1. Arapiraca
15.807
186.466
1. Penedo
2. Coité do Nóia
488
11.993
2. Campo Grande
3. Craíbas
1.237
20.789
3. Feliz Deserto
4. Feira Grande
941
21.270
4. Igreja Nova
5. Girau do
1.900
29.574
5. Olho D'agua
Ponciano
Grande
6. Lagoa da Canoa 1.042
19.977
6. P Real do
Colégio
7. Limoeiro de
1.246
24.798
7. Piaçabuçu
Anaci Paim – 1478/MZG

Matrículas População
7.131
56.993
669
9.134
409
3.836
873
21.451
599
4.847
1.100

18.355

1.106

16.775
4

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

Anadia
8. São Sebastião
9. Taquarana

2.477
1.084

29.124
17.046

8.
9

São Brás
33
6.551
Coruripe
3.014
48.846
(recebido de São
Miguel, 2a CRE)
10 Traipu (recebido 1.661
23.439
de Arapiraca, 5a
CRE)
Total
26.222
361.037
Total
16.595
210.227
3ª Coordenadoria Matrículas População 4ª Coordenadoria Matrículas População
1 Palmeira dos
7.770
68.060
1. Viçosa
2.881
26.263
Índios
2 Belém
921
5.919
2. Atalaia
2.362
40.552
3 Cacimbinhas
565
9.552
3. Cajueiro
760
18.975
4 Estrela de
1.928
16.341
4. Capela
1.344
18.693
Alagoas
5 Igaci
2.125
25.584
5. Chã Preta
769
7.760
6 Major Izidoro
1.255
17.639
6. Mar Vermelho 206
4.078
7 Maribondo
1.525
15.145
7. Paulo Jacinto
859
7.485
8 Minador do
411
5.399
8. Pindoba
339
2.926
Negrão
9 Quebrangulo
849
11.902
1 Tanque D’arca 668
6.594
0
Total
18.017
182.135
Total
9.520
126.732
Fontes: (INEP, 2004; SEE/AL, 2004; IBGE, Censo 2000)
Além da supracitada demanda potencial, representada pelo número de
matrículas no ensino médio, os dados da Secretaria de Estado da Educação de
Alagoas (SEE/PROFOR, 2004) indicam a necessidade imediata de formação superior
de 786 professores que ainda possuem formação em Magistério e atuam nestas
coordenadorias. Estes dados também registram o interesse de 228 destes professores
(29%) em completar sua formação em Licenciatura Plena, especialmente nos cursos
de biologia, matemática, e suas tecnologias, conforme apresentado no Quadro 03, a
seguir. É importante destacar que o curso de Biologia detém cerca de 72,8% da
demanda por formação destes professores.
Quadro 03 – Número de Professores com Formação de Nível Médio (Magistério) e Interesse em Participar de Cursos de Licenciatura Plena
Formação
Interesse em participar de cursos de licenciatura plena
Matemática
Física
Química
Total
Magistério Biologia
2
114
17
07
02
01
27
3
259
24
07
–
01
32
5
324
105
24
01
04
134
9
89
20
13
01
01
35
Total
786
166
51
04
07
228
Fonte: quadro composto segundo dados da SEE/PROFOR, 2004
CRE

Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

Atuação da UFAL na sub-região agrestina
A UFAL já se encontra presente nas sedes municipais de Arapiraca, Palmeira
dos Índios, Penedo e Viçosa, através da atuação parcial ou conjunta da Comissão
Permanente do Vestibular – COPEVE, do Núcleo
Temático de Assistência Social – NUTAS, do Núcleo de Saúde Pública –
NUSP, do Estágio Rural Obrigatório para o Curso de Medicina e do Núcleo temático
de Educação a Distância – NEAD (Núcleo Penedo do curso de Pedagogia).
São organismos universitários que exercem atividades referentes ao vestibular
central, formação e treinamento de pessoal e consultoria às secretarias municipais,
pesquisa e extensão docente e discente e Ensino a Distância, embora sem oferecer
cursos de graduação ou pós-graduação regulares.
No que se refere particularmente a Viçosa, a UFAL mantém, no município, a
Fazenda São Luís, atualmente vinculada ao Centro de Ciências Agrárias, onde
realiza atividades de estágio de campo dos seus alunos dos cursos de Agronomia e
Zootecnia.
Os Cursos de Graduação do campus de Arapiraca e de seus pólos
Enquanto estrutura acadêmico-administrativa da Universidade Federal de
Alagoas, o campus de Arapiraca e seus pólos comportarão atividades indissociáveis
de ensino, pesquisa e extensão, em níveis de graduação e pós-graduação. A sua
instalação, no entanto, deverá iniciar-se com o ensino de graduação, a partir de
agosto de 2006, cuja oferta de cursos deverá considerar aspectos qualitativos e
quantitativos das demandas já identificadas através do tratamento das variáveis
indissociáveis acima referidas, aprofundados por pesquisa representativa já realizada
junto aos segmentos sociais interessados. Esta pesquisa desenvolveu-se observando
os seguintes elementos:
1) Universo pesquisado: amostragem representativa em doze dos trinta e sete
municípios circundantes ao município de Arapiraca (correspondentes às quatro
CREs/SEE-AL, referidas);
2) Atores envolvidos: alunos do terceiro ano científico matriculados nas
escolas públicas e privadas dos municípios visitados; representantes do poder público
municipal, do magistério da rede estadual e municipal; representantes do
empresariado do comércio, serviços, indústrias; representantes da sociedade em
geral;
3) Metodologia: entrevistas diretas com aplicação de questionário de
conteúdo aleatório (desejos e vocações) e induzido (listagem dos cursos existentes na
UFAL, sugestão de novos, necessidades (demandas) locais; relatório técnico de
Pesquisa.
Além da pesquisa de demanda por cursos de graduação, o projeto de
interiorização da UFAL requereu a instalação de uma Comissão de Estudos de
Interiorização, integrada por representantes da Coordenação de Projetos Especiais,
da Pró-Reitoria de Planejamento e Coordenação Geral, da Pró-Reitoria de
Graduação, e dos seus nove Centros administrativo-acadêmicos, sob a coordenação
geral da Magnífica Reitora da UFAL. Deu-lhe seqüência a constituição da Comissão
de Elaboração dos Projetos Pedagógicos formada por representantes dos cursos a
serem implantados no campus e em seus pólos.
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PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

Cursos do campus de Arapiraca
•16 cursos de graduação oferecendo, inicialmente, 40 vagas/ano, a partir do

segundo semestre de 2006, atendendo 640 alunos/ano e 2.560 alunos/ano,
quando em pleno funcionamento das unidades:
•Administração
•Agronomia
•Arquitetura
•Biologia licenciatura
•Ciência da Computação
•Educação Física
•Enfermagem
•Engenharia de Pesca (novo)
•Física licenciatura
•Matemática licenciatura
•Medicina Veterinária (novo)
•Psicologia
•Química licenciatura
•Serviço Social
•Turismo (novo)
•Zootecnia
Perfis Pedagógicos
Os Perfis Pedagógicos sumários desses cursos encontram-se descritos a
seguir:
1. CURSO DE ADMINISTRAÇÃO – CAMPUS DE ARAPIRACA
TÍTULO OFERTADO: Bacharel em Administração
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.300 horas
DURAÇÃO: 4 a 8 anos
VAGAS: 40 anuais
O PERFIL DO EGRESSO: O egresso do Curso de Administração da UFAL,
campi Arapiraca, deverá desenvolver a capacidade de definir problemas e propor
soluções. Assim, espera-se que ele possa atuar de maneira efetiva, lógica e flexível
dentro das organizações e na sociedade, com uma postura racional e empreendedora.
Ao final do curso espera-se que o aluno contenha um conjunto de conhecimentos: a)
técnicos – essenciais para as habilidades decisórias e de planejamento do
administrador; b) sociais – voltados ao lado humano, intelectual e aos valores que
norteiam o ambiente micro e macro-organizacional; c) científicos – já que a base
teórica tenderia a explorar o raciocínio crítico dos alunos.
CAMPO DE TRABALHO: Empresas, Poder Público, Empreendedorismo
2. NOME DO CURSO: Agronomia
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TÍTULO OFERTADO: Agrônomo
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 4.100 horas
DURAÇÃO: 4 anos e meio a 9 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Profissional preparado para compreender, discutir e
contribuir na solução de problemas agrícolas e agrários, a partir de uma visão crítica
transformadora e integrada da estrutura e funcionalidade das realidades
socioeconômica e política-cultural do meio Regional e Nacional como um todo.
CAMPO DE TRABALHO: O campo de trabalho do Engenheiro Agrônomo é
vasto, em virtude da amplitude de sua formação e extensão das fronteiras agrícolas
que o nosso país oferece. Agronomia está intimamente ligada à produção de
alimentos, sejam estes de origem animal ou vegetal. Compete ao Engenheiro
Agrônomo produzir, conservar, transformar e colocar o alimento no mercado,
cuidando do aproveitamento racional e sustentado dos recursos naturais e
renováveis. Além de atuar diretamente junto aos produtores rurais, podem ser
requisitados por institutos e empresas, órgãos públicos ligados à pesquisa, empresas
ligadas à transformação e comercialização de produtos agropecuários, empresas
relacionadas com a produção e venda de insumos agrícolas, estações experimentais,
organismos de fomento da produção agrícola, delegacias regionais de agricultura,
propriedades rurais, unidades de defesa sanitária vegetal e animal, cooperativas
agrícolas, ele poderá trabalhar em empresas e em setores ligados às cadeias
produtivas agrícolas.
3. NOME DO CURSO: Arquitetura e Urbanismo
TÍTULO OFERTADO: Arquiteto e Urbanista
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.740 horas
DURAÇÃO: 5 a 9 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Profissionais generalistas, aptos a compreender e
traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à
concepção, organização e construção do espaço exterior e interior abrangendo o
urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e valorização do
patrimônio construído, proteção do equilíbrio do ambiente natural e à utilização
racional dos recursos disponíveis.
CAMPO DE TRABALHO: Edificações, conjuntos arquitetônicos e
monumentos, arquitetura paisagística e de interiores; planejamento físico, local,
urbano e regional; seus serviços afins e correlatos.
4. NOME DO CURSO: Biologia – Licenciatura
TÍTULO OFERTADO: Licenciado em Biologia
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.440 horas
DURAÇÃO: 4 a 7 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Profissional possuidor não apenas do domínio das
Ciências Biológicas, mas também uma visão da dimensão política e social, capaz de
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PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

colocar o aluno em contato com a realidade global e local, entendendo que as
Ciências Biológicas é dinâmica, portanto deverá conduzir o discente para um estudo
permanente e crítico, vivenciando situações-problema de sua comunidade. Ao mesmo
tempo deverá oferecer condições para que o aluno, de posse de conceitos e princípios
básicos da Biologia, saiba relacioná-los e aplicá-los no seu meio ambiente,
distinguindo, selecionando e organizando material biológico de acordo com o grau de
maturidade do discente, a fim de que possa estimular o interesse, e desenvolver a
habilidade de pensar as diferentes visões de ciência.
CAMPO DE TRABALHO: O Licenciado em Biologia poderá atuar como
professor do Ensino Básico e também poderá continuar seus estudos na direção de
pesquisa educacional, interface das demais licenciaturas.
5. NOME DO CURSO: Educação Física – Licenciatura
TÍTULO OFERTADO: Licenciado em Educação Física
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.280 horas
DURAÇÃO: 4 a 8 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: O Curso de Graduação em Educação Física, com
habilitação em Licenciatura, se propõe a formar um profissional que apresente
competência técnica e científica e senso crítico necessário ao desempenho da prática
docente, no sentido de:
•Desempenhar a docência nos níveis de ensino previstos pelo curso, bem como
as atividades de coordenação e assessoramento pedagógico relativos ao
ensino e em órgãos do sistema educacional;
•Compreender a realidade socioeconômica para adotar uma postura críticoconstrutiva na sua prática profissional;
•Exercer funções administrativas previstas na legislação de ensino em órgãos
educacionais;
•Participar de equipes interdisciplinares em programas de educação
comunitária;
•Avaliar a prática docente considerando as variáveis contextuais e os valores
que as direcionam.
CAMPO DE TRABALHO: Escolas ou Instituições Educacionais
6. NOME DO CURSO: Enfermagem
TÍTULO OFERTADO: Enfermeiro
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 4.300 horas
DURAÇÃO : 4 anos e meio a 8 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Enfermeiro generalista, com capacidade crítica e
reflexiva para utilizar e construir os diversos tipos de conhecimento, pautado nos
princípios éticos e de cidadania, comprometido com a efetivação do SUS, com o seu
desenvolvimento, da equipe e da profissão, com habilidade para trabalhar em equipe,
exercer liderança, identificar as necessidades de saúde da população no âmbito
individual e coletivo, intervindo no processo saúde-doença para cuidar da pessoa na
sua integralidade e contexto de vida.
CAMPO DE TRABALHO: SUS, Hospitais, Empresas
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PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

7. NOME DO CURSO: Engenharia de Pesca
TÍTULO OFERTADO: Engenheiro de Pesca
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.820 horas
DURAÇÃO: 4 anos e meio a 7 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: O curso de Engenharia de Pesca deve assegurar a
formação de profissionais generalistas, com sólidos conhecimentos científicos e
tecnológicos no campo da Engenharia de Pesca; dotado de consciência ética,
política, humanística, com visão crítica e criativa para a identificação e resolução de
problemas, capaz de atuar de forma empreendedora e abrangente no atendimento às
demandas sociais da região onde atua, do Brasil e do mundo; utilizar racionalmente
os recursos disponíveis de forma transdisciplinar visando ao equilíbrio sustentável do
ambiente.
CAMPO DE TRABALHO: Órgãos públicos e privados; ONGs, indústrias.
8. NOME DO CURSO: Física – Licenciatura
TÍTULO OFERTADO: Licenciado em Física
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.280 horas
DURAÇÃO: 4 a 8 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Um profissional com uma sólida formação em Física,
dominando tanto os seus aspectos conceituais, como os históricos e epistemológicos e
em Educação, de forma a dispor de elementos que lhe garantam o exercício
competente e criativo da docência nos diferentes níveis do ensino formal e espaços
não formais, atuando tanto da disseminação dos conhecimentos desenvolvidos pela
Física enquanto instrumento de leitura da realidade e construção da cidadania, como
na produção de novos conhecimentos relacionados ao seu ensino e divulgação e nos
conteúdos pedagógicos que permitam atualização contínua, a criação e adaptação de
metodologias de apropriação do conhecimento científico e, aperfeiçoando-se, realizar
pesquisa de ensino de física.
CAMPO DE TRABALHO: O profissional formado pelo Curso de Licenciatura
em Física terá como área de atuação profissional a docência na Educação Básica, em
séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. Além disso, o licenciado em
Física terá competência e habilidade para o exercício profissional em outras áreas,
tais como: auar em modalidades de ensino até agora pouco exploradas, como ensino
a distância, educação especial, ensino de física para pessoas com necessidades
especiais, educação indígena, etc. centros e museus de ciências e divulgação
científica.
9. NOME DO CURSO: Matemática –Licenciatura
TÍTULO OFERTADO: Licenciado em Matemática
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.340 horas
DURAÇÃO: 4 a 7 anos
VAGAS: 40 anuais

Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

PERFIL DO EGRESSO: Profissional que possua visão de seu papel social de
educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para
interpretar as ações dos educandos. Além disso, que tenha visão da contribuição que
a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o
exercício de sua cidadania, reconhecendo que o conhecimento matemático pode e
deve ser acessível a todos, tendo consciência do papel do professor na superação dos
preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda
estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina.
CAMPO DE TRABALHO: O Licenciado em Matemática poderá atuar como
professor do Ensino Básico e também poderá continuar seus estudos na direção de
pesquisa educacional, interface das demais licenciaturas.
10. NOME DO CURSO: Medicina Veterinária
TÍTULO OFERTADO: Veterinário
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 4.560 horas
DURAÇÃO: 5 a 10 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: O Médico Veterinário deverá possuir formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, estando apto a compreender e traduzir as
necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação às atividades
inerentes ao exercício profissional, no âmbito de seus campos específicos de atuação
em saúde animal e clínica veterinária. Além disso, deverá entender de saneamento
ambiental e medicina veterinária preventiva, saúde pública e inspeção e tecnologia de
produtos de origem animal, bem como de zootecnia, produção e reprodução animal e
ecologia e proteção ao meio ambiente. Deverá possuir conhecimento dos fatos
sociais, culturais e políticos da economia e da administração agropecuária e
agroindustrial através do desenvolvimento da capacidade de raciocínio lógico, de
observação, de interpretação e de análise de dados e informações, bem como dos
conhecimentos essenciais de Medicina Veterinária, para identificação e resolução de
problemas.
CAMPO DE TRABALHO: Sanidade e produção animal, saúde pública,
biotecnologia e preservação ambiental.
11. NOME DO CURSO: Psicologia
TÍTULO OFERTADO: Psicólogo
TURNO: Matutino
CARGA HORÁRIA: 4.000 horas
DURAÇÃO: 5 a 8 anos
VAGAS: 40
PERFIL DO EGRESSO: Um profissional comprometido com a educação
integral e a formação do cidadão, com a promoção da saúde nos diversos níveis de
atuação, capaz de compreender e intervir na estrutura e funcionamento da sociedade,
numa abordagem pluridisciplinar e numa visão histórica, ética e política, bem como
um profissional atento à constituição e estruturação do sujeito psíquico, seus
padecimentos e meios de conquista da saúde. Um profissional atento à pesquisa e
desenvolvimento dos vetores teóricos de que se utiliza na prática profissional.
CAMPO DE ATUAÇÃO:

Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

•Organizações governamentais e não-governamentais; centros comunitários,
empresas e indústrias;
•Instituições educacionais (escolas, universidades, creches, orfanatos, centros
de pesquisas).
•Instituições de saúde (ambulatórios, postos de saúde, clínica e hospitais);
•Institutos de pesquisas.
12. NOME DO CURSO: Química – Licenciatura
TÍTULO OFERTADO: Licenciado em Química
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.480 horas
DURAÇÃO: 4 a 7 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Formação ampla para propagar os conteúdos nas
diversas áreas de química e áreas afins, como também uma adequada preparação na
área pedagógica, trabalhando a interdisciplinaridade na educação básica, mais
especificamente a disciplina Ciências nos anos finais do ensino fundamental e
Química no ensino médio. Além disso, os egressos deverão possuir um amplo
conhecimento de sua área de formação, que sejam capazes de refletir sobre a sua
prática pedagógica e de intervir na realidade regional buscando transformá-la.
CAMPO DE TRABALHO: Escolas públicas e privadas do ensino fundamental
e médio.
13. NOME DO CURSO: Serviço Social
TÍTULO OFERTADO: Assistente Social
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.450 horas
DURAÇÃO: 4 a 7 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Profissional que atua nas expressões da questão
social, formulando e implementando propostas para seu enfrentamento, por meio de
políticas sociais públicas, empresariais, de organizações da sociedade civil e
movimentos sociais; profissional dotado de formação intelectual e cultural
generalista crítica, competente em sua área de desempenho, com capacidade de
inserção criativa e propositiva, no conjunto das relações sociais e no mercado de
trabalho; profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do
Código de Ética do Assistente Social.
CAMPO DE TRABALHO: Órgãos da administração pública, empresas e
organizações da sociedade civil.
14. NOME DO CURSO: Sistema de Informação
TÍTULO OFERTADO: Bacharel em Sistema de Informação
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.400 horas
DURAÇÃO: 4 a 7 anos
VAGAS: 40 anuais

Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

PERFIL DO EGRESSO: O egresso deve saber utilizar eficientemente as
tecnologias da informação nas organizações. Os profissionais de sistema de
informação são os responsáveis pela organização de todos os dados informatizados
das empresas. O perfil do profissional é uma associação entre o perfil administrador,
que gosta de organização e que tenha uma boa capacidade de abstração.
CAMPO DE TRABALHO: Órgãos da administração pública, empresas e
organizações da sociedade civil.
15. NOME DO CURSO: Turismo
TÍTULO OFERTADO: Bacharel em Turismo
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 2.550 horas
DURAÇÃO: 4 a 7 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: Formação generalista, no sentido tanto do
conhecimento geral, das ciências humanas, sociais, políticas e econômicas como
também uma formação especializada, constituída de conhecimentos específicos,
sobretudo nas áreas culturais, históricas, ambientais, antropológicas, de Inventário do
Patrimônio Histórico e Cultural, bem como o agenciamento, organização e
gerenciamento de eventos e a administração do fluxo turístico.
CAMPO DE TRABALHO: áreas culturais, históricas, ambientais,
antropológicas, de Inventário do Patrimônio Histórico e Cultural, bem como o
agenciamento, organização e gerenciamento de eventos e a administração do fluxo
turístico.
16. NOME DO CURSO: Zootecnia
TÍTULO OFERTADO: Zootecnista
TURNO: Diurno
CARGA HORÁRIA: 3.720 horas
DURAÇÃO: 4 anos e meio a 9 anos
VAGAS: 40 anuais
PERFIL DO EGRESSO: O Zootecnista deverá possuir sólidos conhecimentos
científicos e tecnológicos no campo da Zootecnia, porém dotado de consciência ética,
política, humanista, com visão crítica e global da conjuntura econômica, social,
política, ambiental e cultural da região onde atua, no Brasil e no mundo. Além disso,
deverá ter capacidade de comunicação e integração com os vários agentes que
compõem os complexos agroindustriais através de um raciocínio lógico,
interpretativo e analítico para identificar e solucionar problemas sendo capaz de
atuar em diferentes contextos, promovendo o desenvolvimento, bem estar e qualidade
de vida dos cidadãos e comunidades.
CAMPO DE TRABALHO: Complexos agroindustriais.
Cursos
O campus de Arapiraca foi criado por meio de unidade acadêmica e será
constituído pelos seguintes cursos:

Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

SEDE

CURSO

2006

2007

2008

2009

2010

01 02 01 02 01 02 01 02 01 02

Arapiraca

Palmeira
dos Índios

Penedo

Viçosa

200

Carga
Horária

Agronomia

120

160

Administração

120

160

Arquitetura

120

160

Biologia
(licenciatura)

120

160

200

3.440

Sistemas de
Informação

120

160

200

3.400

Educação Física
(licenciatura)

120

160

200

3.280

Enfermagem

120

160

Física (licenciatura)

120

160

200

3.280

Matemática
(licenciatura)

120

160

200

3.340

Química
(licenciatura)

120

160

200

3.480

Zootecnia

120

160

Serviço Social

120

160

Psicologia

120

160

200

4.000

Engenharia de Pesca

120

160

200

3.820

Turismo

120

160

Medicina
Veterinária

120

160

200

4.100
-

200

3.740

200

4.300

200
200

3.300

3.720
-

3.450

2.550
4.560

Nova configuração para os cursos Interiorizados
Os cursos de graduação oferecidos no interior, no âmbito do projeto de
expansão da UFAL, constituem experiência inovadora, apresentando características
distintas daquelas já observadas nos cursos do campus Central/Maceió. Respondem à
necessidade de adoção de um projeto acadêmico-administrativo inovador, flexível e
econômico em recursos humanos e materiais, mas sem sacrificar a qualidade nem
deixar de ser apropriado às novas condições de operação da instituição em sintonia
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PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

com as fronteiras e as novas dinâmicas do conhecimento, a consideração da
pluralidade dos saberes e da interdisciplinaridade, objetivando a formação
competente e cidadã dos seus alunos. Assim fazendo, a UFAL ousa definir novos
padrões e procedimentos institucionais, nova estrutura e novos projetos pedagógicos,
como resposta aos novos desafios da contemporaneidade e suas exigências quanto ao
dinamismo, qualidade, inovação, compartilhamento e inserção global, mas também
ação em escala real, atendendo às demandas locais.
Estrutura e conteúdo: princípios orientadores
Os cursos (inicialmente de graduação) a serem implantados no campus de
Arapiraca e em seus pólos deverão ser agrupados em Eixos Temáticos assim
definidos:
1 – Eixo das Agrárias: cursos de agronomia, zootecnia, medicina veterinária;
2 – Eixo da Educação: licenciaturas – matemática, física, biologia, química e
educação física;
3 – Eixo de Gestão: cursos de administração, ciências da computação e
turismo;
4 – Eixo das Humanidades: cursos de serviço social e psicologia;
5 – Eixo da Saúde: curso de enfermagem;
6 – Eixo da Tecnologia: curso de arquitetura e engenharia de pesca.
A nova estrutura e o novo conteúdo curricular, contemplando a oferta
semestralizada de disciplinas, deverão ser organizados mediante a seguinte
configuração geral:
•Tronco Inicial, de conteúdo geral, mas com abordagem comum aos cursos

agrupados nos Eixos Temáticos.
•Tronco Intermediário, de conteúdo comum aos cursos de cada Eixo Temático.
•Tronco Profissionalizante, conteúdo específico da formação graduada final.
É importante observar que os Eixos Temáticos agrupam classes de cursos que
guardam identidades, atividades e formações disciplinares comuns. A definição dos
cursos que os compõem é flexível e progressiva, consideradas a base natural da subregional alagoana em apreço, as vocações econômicas e a expressão dos alunos
concluintes do ensino médio da rede pública, das instituições públicas, das lideranças
locais e da iniciativa privada, mas também o acesso aos recursos federais de
expansão e manutenção da instituição.
Tronco Inicial
O Tronco Inicial é parte integrante, obrigatória e comum do projeto
pedagógico de todos os cursos de graduação interiorizados pertencentes a cada Eixo
Temático. Articula-se em função de quatro unidades de formação básica que se
desdobram em disciplinas interdisciplinares e modulares, sendo a última unidade um
seminário integrador, oferecido em dois momentos e abrangências. O conteúdo deste
Tronco compreende atividades desenvolvidas em 20 horas semanais, por um semestre
(20 semanas), oferecendo-se, ao final, 400 horas semestrais. Objetiva a oferta e a
discussão crítica de conhecimentos referentes a:

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a)Disciplina:

“Sociedade, natureza e desenvolvimento: relações locais e
globais”. Deverá ser oferecida em 6 horas semanais e 120 horas semestrais.
Ementa: Reflexão crítica sobre a realidade, tendo como base o conhecimento
de mundo a partir de um contexto local e sua inserção global, através de abordagem
interdisciplinar sobre sociedade, seu funcionamento, reprodução, manifestações
diversas e suas relações com a cultura, economia, política e natureza.
Conteúdo programático: Sociedade, cultura e política. Ciência, tecnologia e
processos produtivos. Relações sociedade-natureza e a questão ambiental.
Desenvolvimento e subdesenvolvimento. Princípios ecológicos, sociais e econômicos
básicos na construção de novos paradigmas de desenvolvimento. O global e o local:
identidade, integração, rupturas e diferenças.
b)Disciplina: “Produção do conhecimento: ciência e não-ciência”. Deverá
ser oferecida em 6 horas semanais e 120 horas semestrais.
Ementa: Instrução e discussão sobre ciência e seus instrumentos,
procedimentos e métodos científicos, mas também sobre as expressões de
conhecimento tradicional, populares e locais, para o reconhecimento de um diálogo
de saberes e a internalização de novos paradigmas.
Conteúdo programático: Conhecimento, ação, estratégias. Materiais,
métodos, conceitos, leis, modelos, teorias e paradigmas. Epistemologia e crítica da
ciência. A complexidade básica. Método científico: observação, experimentação e
formulação de modelos. A crise do modelo disciplinar da ciência clássica e os novos
desafios/necessidades para a compreensão do mundo atual: a demanda de uma
ciência da complexidade. A integração do conhecimento e a construção
interdisciplinar. A recriação/revalorização/integração: saberes próprios e de outra
natureza. O diálogo de saberes. Conhecimento empírico e tradicional: observação do
contexto, acumulação e transmissão de conhecimento. Os mitos. As
complementaridades dos saberes.
c)Disciplina: “Lógica, informática e comunicação”. Deverá ser oferecida em

6 horas semanais e 120 horas semestrais.
Ementa: Oferta de instrumentais básicos requeridos pelo cursar da
graduação universitária, fundamentalmente: usos da linguagem, indução e dedução;
novas tecnologias de comunicação, usos do computador e da internet; expressão
escrita, análise, interpretação e crítica textual.
Conteúdo programático: Usos da linguagem. Falácias não formais.
Definição. Introdução à dedução. Introdução à indução. Desenvolvimento de projetos
utilizando o computador. O papel da Internet na sala de aula atual. Explorando a
WWW. Desenvolvimento de páginas WEB para a aprendizagem. Comunicando-se
pela Internet.
d)Disciplina:

“Seminário integrador I”: Trata-se de discussão local,
interdisciplinar, de integração das atividades e de avaliação dos progressos
discentes de cada eixo. Deverá ser oferecido em 2 horas semanais, por um
semestre.
Ementa: Seminário semanal de integração dos alunos de cada Eixo Temático,
de conteúdo definido pelo colegiado dos seus cursos.
Tronco Intermediário

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O Tronco Intermediário é parte integrante, obrigatória e comum do projeto
pedagógico de todos os cursos de graduação pertencentes a um dos Eixos Temáticos
acima referidos. Articula-se em disciplinas, sendo uma delas um seminário
integrador. O conteúdo deste Tronco se desenvolve ao longo de um semestre letivo
(de 40 semanas), em atividades de 20 horas semanais, obtendo-se, ao final, 400 horas
semestrais. Objetiva a oferta e a discussão crítica de conhecimentos referentes à
formação básica comum aos cursos de cada Eixo Temático, através de disciplinas
instrumentais de síntese. As disciplinas podem ser reunidas em Unidades Temáticas e
seus conteúdos disciplinares são apresentados a seguir, apropriados a cada Eixo
Temático:
1 – Eixo das Agrárias
2 – Eixo da Educação
3 – Eixo de Gestão
4 – Eixo da Saúde
5 – Eixo das Humanidades
6 – Eixo da Tecnologia
Tronco Profissionalizante
O Tronco Profissionalizante compreende conteúdos objetivos, diretos,
específicos e profissionalizantes, ofertados através de disciplinas que observam as
características peculiares dos projetos pedagógicos e traduzem as formações
graduadas finais de cada curso, dentro dos cinco Eixos Temáticos, já referidos.
Características gerais dos Troncos de Conhecimento
•Flexibilidade curricular, possibilitando mobilidade dos estudantes entre os

pólos e o campus do Interior, objetivando aquisição de conhecimentos
complementares (disciplinas) oferecidos em cada nível cursado (Troncos de
Conhecimento);
• Formação profissionalizante envolvendo práticas e estágio final com
intervenção na realidade local, aferida mediante monografia com banca
docente e defesa pública;
• Pesquisa e extensão, enquanto princípios pedagógicos, devem estar
presentes nas atividades curriculares de cada etapa;
• Os projetos pedagógicos dos cursos poderão conter até 20% de carga
horária ministrada na modalidade à distância, segundo permite a legislação
em vigor;
•O ingresso dos candidatos aos cursos interiorizados da UFAL deverá
observar processo seletivo comum aos demais cursos da UFAL, sendo
classificatório e aferindo conhecimentos referentes ao conteúdo exigido no
ensino médio. Entretanto, o primeiro processo seletivo para os cursos do
campus de Arapiraca deverá ocorrer em data específica, em meados de 2006,
diante do início de funcionamento dos cursos previsto para agosto desse
mesmo ano.
•A ré-opção entre os diferentes Troncos Intermediários e Profissionalizantes
não será permitida, restrita apenas quando no interior de Tronco
Intermediário ou Profissionalizante comum, a depender número de vagas e
das exigências específicas de cada curso, mediante seleção específica, se caso
for.
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• Novos procedimentos de gestão administrativa e acadêmica, informatizados,
serão requeridos e apropriados ao novo modelo pedagógico, permitindo o
acesso dos discentes, dos docentes e dos gestores às suas áreas específicas,
objetivando reduzir o tempo burocrático, o uso de papéis e o deslocamento
pessoal desnecessário.
Investimentos
Espaço Físico do campus em Arapiraca
Por se tratar de projeto onde convergem os interesses da UFAL e do poder
municipal e de bases locais, o campus de Arapiraca recebeu importantes apoios: da
bancada federal de Alagoas, dos políticos de base local, do próprio poder municipal e
da comunidade em geral. Estes apoios resultaram na doação das instalações físicas
da antiga Escola Técnica Agrícola, através de Lei Municipal nº 2.372/2004, de 29 de
dezembro de 2004. Trata-se de uma ex-escola-fazenda, atualmente desativada,
situada na comunidade de Sementeira, distante 6,5Km do centro da cidade, mas
servida por linha regular de transporte coletivo, rede elétrica, hidráulica e de
telefone, e pavimentação asfáltica.
O edifício, com 3.070m2 de área construída após reforma inicial, é implantado
em terreno de 190.667,44m2 permitindo grande expansão. Em curto prazo estão sendo
anexados mais 730m2, o que irá totalizar 3.800m2 construídos com colaboração da
prefeitura municipal local. Apesar de encontrar-se deteriorado, sobretudo no que se
refere às esquadrias, telhado, rede elétrica e equipamentos básicos, entre outros,
preserva ainda a sua importante estrutura de alvenaria e rede hidro-sanitária. Os
recursos para sua recuperação e adaptação constituem parte importante do presente
projeto e será objeto do seu Plano de Trabalho, onde constam valores da ordem de
R$ 1.597.200,89 (já concedidos). A Foto 1 apresenta a maquete eletrônica da referida
recuperação e adaptação, sem a expansão a ser realizada em futuro próximo.

Foto 1

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Pólos
Por se tratar de projeto onde convergem os interesses da UFAL e do poder
municipal e de bases locais, os pólos têm recebido importantes apoios, sobretudo no
que concerne à cessão de instalações físicas, inicialmente provisórias, mas que
deverão tornar-se definitivas através de doações.
•pólo Palmeira dos Índios: a sede provisória dos cursos de Serviço Social e
Psicologia será instalada no primeiro andar do CAIC, com cerca de 805m2 de
área construída.
•pólo Penedo: a sede provisória do curso de Turismo e da parte teórica do
curso de engenharia de pesca será instalada na Escola de Pesca Municipal
Senador Freitas Cavalcante atualmente com cerca de 560m2 de área
construída com expansão pela prefeitura municipal local para 850m2. O curso
de turismo será instalado em prédio doado pela Prefeitura Municipal situado
na rua Fernandes de Barros, nº 17, no Centro Histórico, com cerca de 575m 2
de área construída. A parte prática do Curso de Engenharia de Pesca será
instalada na Estação de Piscicultura de Itiúba, no município de Porto Real do
Colégio, Alagoas, pertencente à Companhia de Desenvolvimento do Vale do
São Francisco – CODEVASF, dotada de infra-estrutura física, laboratórios e
tanques de criação de peixes que se encontram em funcionamento.
•pólo Viçosa: a UFAL dispõe das instalações da Fazenda São Luis, situada a
4Km da sede municipal, onde funcionavam os seus cursos de Agronomia e
Zootecnia. O curso de medicina veterinária será instalado no prédio central
da Fazenda com 1.126m2, onde funcionavam os referidos cursos.
Salas, Laboratórios e Bibliotecas
As salas, os laboratórios e as bibliotecas (campus Arapiraca-central e pólossetoriais) decorrem dos respectivos projetos pedagógicos dos cursos e são objeto do
Plano de Trabalho entregue ao MEC/SESu juntamente com o projeto de
interiorização, onde são previstas, de imediato, para as instalações definitivas no
campus de Arapiraca (2005-2010) e seus pólos (2007-2010), no item
Obras e Instalações
•Obras de recuperação e adaptação de prédio para implantação do campus

da UFAL em Arapiraca (FASE I).
•Obras para ampliação das instalações existentes no campus Arapiraca-sede,
visando acomodar os 11 cursos de graduação (FASE II).
•Obras para implantação do pólo de Penedo (FASE III).
•Obras para implantação do pólo de Viçosa (FASE IV).
•Obras para implantação do pólo de Palmeira dos Índios (FASE V).
Para a implantação dos Cursos projetados para o campus Arapiraca, é
necessário o atendimento das demandas para montagem dos espaços didáticos (salas
de aula, laboratórios comuns, laboratórios específicos, dentre outros), conforme lista
a seguir:
– Salas teóricas;
– Sala de aula de informática;
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– Salas de chefias, secretarias e coordenações;
– Laboratório de informática;
– Bibliotecas central e setorial;
– Auditório;
– Mobiliário comum aos laboratórios dos cursos;
– Laboratórios e equipamentos dos cursos do Eixo da Saúde;
– Laboratórios e equipamentos dos cursos do Eixo da Educação;
– Laboratórios e equipamentos dos cursos do Eixo de Gestão;
– Laboratórios e equipamentos dos cursos do Eixo das Agrárias;
– Laboratórios e equipamentos dos cursos do Eixo da Tecnologia;
– Laboratórios e equipamentos dos cursos do Eixo das Humanidades;
– Outras instalações físicas necessárias: além das instalações acima
especificadas, faz-se necessário a garantia de investimentos que resultem na
construção de um ginásio de esportes, uma quadra poliesportiva, uma pista para
atividades de atletismo e um parque aquático. Estes espaços serão destinados à
realização de atividades de ensino de aplicação prática em educação física, além de
se constituírem em suporte para os projetos de extensão e pesquisa docente e
discente.
Recursos de Manutenção e Investimento Complementar: campus de
Arapiraca e pólos
Manutenção
Pretende-se efetuar contratos de manutenção e prestação de serviços
especializados com empresas consolidadas no mercado, bem como realizar convênios
com as Prefeituras dos Municípios envolvidos diretamente no projeto de
interiorização – campus de Arapiraca e seus pólos –, para efetuar serviços de limpeza
e vigilância. Entre esses serviços estão:
•Manutenção de obras: manutenção e conservação dos diversos edifícios do
campus Arapiraca e pólos, executando pequenas alterações e adaptações de
espaços: construção civil, serralharia, carpintaria, instalações elétricas e rede
telefônica (infra-estrutura).
•Manutenção de Equipamentos Computacionais: manutenção dos
computadores, impressoras e da rede física e lógica em funcionamento.
•Manutenção de Aparelhos de Ar-Condicionado: limpeza e manutenção dos
aparelhos.
•Manutenção de Parques e Jardins: limpeza e manutenção dos parques e
jardins.
•Expedição de Correio: recepção do correio externo e interno e franquia do
correio expedido pela UFAL. Fornecimento e tratamento de dados com vista à
imputação de custos aos diversos setores do campus.
•Segurança das Instalações: execução e atualização do Plano de Segurança
do campus e pólos, em coordenação com a Empresa contratada para esse fim.
•Vigilância das Instalações: vigilância das instalações e coordenação dos
vigilantes em serviço.
•Limpeza: de amplas áreas do campus e controle e gestão da prestação de
serviços externos, de acordo com os contratos celebrados.
•Frota: funcionamento e manutenção.
•Telecomunicações: implantação de um link de alta velocidade, para acesso
rápido e segura à Internet.
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•Capacitação Técnica de Recursos Humanos: treinamento, reciclagem e

atualização do quadro de pessoal.
•Auxílios Estudantis: estímulo à participação dos estudantes nas atividades
de pesquisa e extensão, contribuindo para sua formação acadêmica e
profissional e valorizando a iniciação no processo da pesquisa científica.
•Acervo Bibliográfico: ampliação anual do acervo bibliográfico.
Investimento
•Informatização do campus: disponibilização de informações padronizadas e

corretas sobre o desempenho institucional, como instrumento de apoio à
gestão acadêmica e administrativa, e de informação para a comunidade
interna do campus e seus pólos, e sua região de abrangência; eliminação de
gargalos de transmissão e interligação de todos os setores, disponibilizando
para toda a comunidade universitária um meio de comunicação eficiente e
ininterrupto, atendendo à demanda dos usuários dos sistemas administrativos
e sistemas acadêmicos, serviços de e-mail, serviços de videoconferência e
acesso à Internet.
•Implantação do Sistema Integrado de Informações: atendimento das
necessidades institucionais para o planejamento, avaliação e tomada de
decisão.
•Aquisição de Frota de Veículos: aquisição de veículos para subsidiar as
atividades de ensino, pesquisa e extensão no campus de Arapiraca e pólos,
garantindo a locomoção dos discentes e docentes para as práticas
pedagógicas.
•Construção de Novos Laboratórios: construção e implantação de novos
laboratórios – especialmente para os cursos de engenharia de pesca e
medicina veterinária -, em complemento aos laboratórios básicos que estão
sendo atendidos pelo projeto inicial.
•Construção de Novas Salas de Aula: construção de um bloco de 13 salas de
aula e recuperação e adaptação das sedes definitivas dos cursos oferecidos
nos pólos, doadas pelas prefeituras municipais locais, a partir de 2008.
•Construção de um Ginásio de Esporte e Parque Aquático: no campus de
Arapiraca, a partir de 2010, visando atender à exigência do curso de
Educação Física e favorecer a prática desportiva.
A projeção das despesas de OCC referente ao período de 2005-2015 encontrase nas seções seguintes deste documento.
Base Legal
Lei nº 9.394/96 – LDB, Lei nº 10.172/01 – PNE, Constituição Federal,
Resolução do Conselho Universitário da Universidade Federal de Alagoas nº 20, de
1º/8/2005
Finalizando, a SESu conclui o Relatório sugerindo a autorização para o funcionamento
dos cursos do campus de Arapiraca, da Universidade Federal de Alagoas.
Cumpre registrar ainda que, após o encaminhamento para homologação ministerial
deste Parecer, o presente processo foi restituído a este Conselho pela Consultoria Jurídica do
MEC em 21/6/2007.

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Analisando outros processos de matéria idêntica restituídos ao CNE, constatamos que
a orientação da CONJUR se restringia à fixação de prazo no caso de credenciamento de
campus fora de sede, por não se tratar de “primeiro credenciamento”, mas antes de
aditamento, posto que “não se harmoniza com a disposição do art. 10, § 7º, do Decreto nº
5.773/2006, que remete a validade dos atos autorizativos ao ciclo avaliativo do SINAES”.
Sendo assim, por se tratar de caso análogo a outros processos restituídos a este
Conselho, passo ao voto.
II – VOTO DA RELATORA
Considerando o cumprimento da legislação vigente e a apresentação descritiva das
condições no que se refere à demanda do Ensino Médio, a vocação socioeconômica das
localidades municipais definidas para implantação dos pólos, os perfis pedagógicos dos
cursos, a capacidade física instalada no campus de Arapiraca, a situação provisória para o
funcionamento das unidades e a infra-estrutura para o apoio didático-pedagógico aos cursos,
voto favoravelmente à criação do campus de Arapiraca, nos termos do art. 10, § 7º, do
Decreto nº 5.773/2006, a partir do funcionamento dos cursos de Administração, Agronomia,
Arquitetura e Urbanismo, Biologia – licenciatura, Educação Física – licenciatura,
Enfermagem, Engenharia de Pesca, Física – licenciatura, Matemática – licenciatura, Medicina
Veterinária, Psicologia, Química – licenciatura, Serviço Social, Sistema de Informação,
Turismo, Zootecnia, do campus de Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas, todos com
40 (quarenta) vagas anuais, distribuídos nos pólos conforme especificação:
•

campus de Arapiraca – sede, localizado na Av. Manoel Severino Barbosa, s/nº,
Rodovia AL 115, quilômetro 6,5, Bom Sucesso, no Município de Arapiraca,
Estado de Alagoas.

Agronomia – bacharelado
Administração – bacharelado
Arquitetura e Urbanismo – bacharelado
Sistema de Informação – bacharelado
Enfermagem – bacharelado
Zootecnia – bacharelado
Biologia – licenciatura
Educação Física – licenciatura
Física – licenciatura
Química – licenciatura
Matemática – licenciatura
•

pólo de Palmeira dos Índios, localizado na Av. Genésio Moreira, nº 1, CAIC, 1º
andar, São Francisco, no Município de Palmeira dos Índios, Estado de Alagoas.

Serviço Social – bacharelado
Psicologia – bacharelado
•

pólo de Penedo, localizado na Av. Beira Rio, s/nº, Centro Histórico, no Município
de Penedo, Estado de Alagoas.

Engenharia de Pesca – bacharelado
Turismo – bacharelado
Anaci Paim – 1478/MZG

PROCESSO Nº: 23000.021478/2006-72

•

pólo de Viçosa, localizado na Fazenda São Luiz, s/nº, no Município de Viçosa,
Estado de Alagoas.

Medicina Veterinária – bacharelado
Cumpre registrar que, nos termos do § 1º, art. 24, do Decreto nº 5.773, de 9/5/2006, o
campus supracitado integrará o conjunto da Universidade e não gozará de prerrogativas de
autonomia.
Brasília (DF), 1º de março de 2007.
Conselheira Anaci Bispo Paim – Relatora
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sessões, em 1º de março de 2007.
Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Presidente
Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Vice-Presidente

Anaci Paim – 1478/MZG

ANEXO VII
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 33/2003 – UFAL/CONSUNI, DE 6 DE NOVEMRBO DE 2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOS, CONSELHO UNIVERSITÁRIO

01/02/2018

Resolução nº 33/2003 - CONSUNI, de 06 de novembro de 2003. — Estudante

Resolução nº 33/2003 - CONSUNI, de 06 de novembro de
2003.
Aprova o programa de políticas afirmativas para afro-descendentes no ensino superior na
Ufal.
O Conselho Universitário da Universidade Federal de Alagoas - CONSUNI/UFAL, no uso de suas
atribuições legais e estatutárias, tendo em vista o que consta do processo nº 5407/2003-25 e de acordo com a
deliberação aprovada, por unanimidade, na sessão extraordinária ocorrida em 06 de novembro de 2003;
CONSIDERANDO o resultado dos estudos realizados pela COMISSÃO ESPECIAL instituída por este Conselho
Superior, através da Resolução nº 14/2003-CONSUNI/UFAL baseado na proposta encaminhada pelo Núcleo de
Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de Alagoas (NEAB/UFAL) e pela Secretaria Estadual de
Defesa e Proteção das Minorias - SEDEM/AL;
CONSIDERANDO o parecer consubstanciado da Procuradoria Geral Federal junto à UFAL, favorável sobre a
matéria, constante do respectivo processo;
CONSIDERANDO o resultado da ampla discussão favorável e a grande receptividade deste Conselho Superior
em delação ao tema abordado;
RESOLVE:
Art. 1º - Aprovar o PROGRAMA DE POLÍTICAS AFIRMATIVAS PARA AFRO-DESCENDENTES NO ENSINO
SUPERIOR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, conforme consta da documentação anexa a esta
resolução.
Art. 2º - Esta Resolução entra em vigor nesta data.
Sala dos Conselhos Superiores da Universidade Federal de Alagoas, em 06 de novembro de 2003.

http://www.ufal.edu.br/estudante/graduacao/normas/documentos/resolucoes/resolucao_33_2003_consuni

1/1

ANEXO VIII
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 71/2006 – UFAL/CONSUNI, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOS, CONSELHO UNIVERSITÁRIO

01/02/2018

Resolução nº 71/2006-CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro de 2006. — Estudante

Resolução nº 71/2006-CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro
de 2006.
Disciplina os estágios curriculares dos cursos de graduação da ufal.
CONSIDERANDO a análise e discussão promovidas pelo Fórum dos Colegiados da Graduação, sob a
Coordenação da PROGRAD/UFAL, fundamentada na Lei Federal nº 6.494, de 07/12/1977 e regulamentada
pelos Decretos nºs. 87.497, de 18/08/1982 e 89.467, de 21/03/1984;
CONSIDERANDO a apreciação e aprovação da Câmara Acadêmica do CONSUNI, ocorrida na sessão do dia
15/12/2006, bem como o resultado das discussões ocorridas no pleno do Conselho Universitário sobre o tema;
RESOLVE:
Art. 1º Disciplinar, na forma desta Resolução, o funcionamento dos Estágios Curriculares dos Cursos de
Graduação da Universidade Federal de Alagoas – UFAL.
I - Da Natureza e Objetivo do Estágio
Art. 2º O estágio curricular de caráter formativo, que pode ser obrigatório ou não obrigatório, constitui parte dos
processos de aprendizagem teórico-prática que integram os Projetos Pedagógicos dos Cursos, sendo inerente à
formação acadêmico-profissional.
§ 1º O estágio curricular é obrigatório quando exigido em decorrência das diretrizes curriculares dos cursos e/ou
previsto nos respectivos projetos pedagógicos, como disciplina que integraliza a estrutura curricular.
§ 2º O estágio curricular é não obrigatório quando previsto nos projetos pedagógico dos cursos como atividade
opcional à formação profissional, e/ou como parte integrante do conjunto de possibilidades previstas para as
atividades complementares.
§ 3º O estágio curricular pressupõe planejamento, acompanhamento, avaliação e validação pela Instituição de
Ensino, em comum acordo com a instituição concedente.
Art. 3º O estágio curricular tem como objetivo o desenvolvimento de competências – conhecimentos teóricoconceituais, habilidades e atitudes – em situações de aprendizagem, conduzidas no ambiente profissional, sob a
responsabilidade da Universidade e da Instituição Concedente.
Parágrafo Único. Cada Colegiado de Curso escolherá, preferencialmente dentre os professores que o
compõem, um Coordenador de Estágio, a quem caberá o acompanhamento das atividades de estágio no âmbito
do Curso.
II - Das Instituições Concedentes de Estágio
Art. 4º Podem ser Instituições Concedentes de estágio curricular pessoas jurídicas de direito público ou privado
que tenham condições de proporcionar ao aluno experiência prática na sua área de formação acadêmicoprofissional.
Art. 5º O estágio curricular poderá se desenvolver nas dependências da Universidade ou nas da Instituição
Concedente de estágio.
§ 1º Quando o estágio curricular ocorrer nas dependências da Universidade, será celebrado Termo de
Responsabilidade entre os órgãos envolvidos.
§ 2º Quando o estágio curricular ocorrer nas dependências da Instituição Concedente, será firmado convênio
onde serão especificadas as condições do estágio e as obrigações e direitos das partes.
§ 3º Os convênios referidos no § 2º serão periodicamente avaliados, ficando sua renovação condicionada ao
atendimento dos objetivos didático-pedagógicos do estágio curricular.
§ 4º As áreas de estágio a serem disponibilizadas pelas Instituições Concedentes deverão ser por elas
previamente cadastradas no Módulo de Gerenciamento de Estágio – MGE do Sistema Acadêmico, sendo
aprovadas ou não pelos Coordenadores de Estágio dos Cursos de Graduação envolvidos.
§ 5º No cadastro da área de estágio, a Instituição Concedente deverá fornecer as seguintes informações, entre
outras:
I - indicação do supervisor do seu quadro de pessoal, com formação e experiência profissional na
concessão do estágio, para acompanhar os alunos;
II - descrição das atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário na instituição;
II - carga horária semanal;
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área de

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III - remuneração, quando for o caso;
IV - cursos para os quais serão oferecidas vagas de estágio na área.
III - Da Documentação do Estágio
Art. 6º - Para a validade do estágio faz-se necessário, além do convênio firmado entre a Universidade e a
Instituição Concedente, a existência de:
I - plano de estágio elaborado pelo estagiário sob orientação dos supervisores da UFAL e da Instituição
Concedente, no caso de estágio obrigatório;
II - plano de atividades definido pela área de estágio cadastrada pela Instituição Concedente, previamente
aprovada pelo Coordenador de Estágio do Curso de Graduação envolvido, no caso de estágio não obrigatório;
III - documento de encaminhamento do estagiário à Instituição Concedente, feito pela Coordenadoria de
Estágios Curriculares da Pró-Reitoria de Graduação - CEC/PROGRAD, no caso de estágio não obrigatório, e
pelo Coordenador de Estágio do Curso, no caso do estágio obrigatório;
IV - termo de compromisso assinado pelo estagiário, pelo representante da Instituição Concedente e da UFAL,
em conformidade com o convênio firmado;
V - relatório de acompanhamento, avaliação e validação do estágio elaborado pela UFAL conjuntamente com
a Instituição Concedente;
VI - relatório de atividades, elaborado pelo estagiário, apresentado periodicamente à UFAL e à Instituição
Concedente de acordo com o definido no Projeto Pedagógico de Curso;
VII - relatório de atividades, elaborado pelo estagiário, apresentado em período não superior a 06 (seis) meses,
à UFAL e à Instituição Concedente.
§ 1º Os relatórios a que se referem os incisos VI e VII deverão ficar à disposição da fiscalização pelo período de
02 (dois) anos, contados a partir da data em que forem apresentados.
§ 2º O Termo de Compromisso conterá os seguintes dados:
I - identificação do estagiário, número de matrícula e indicação do curso;
II - valor da bolsa mensal, quando for o caso;
III - jornada semanal a ser cumprida e período do estágio;
IV - número da apólice do seguro de acidentes pessoais e nome da companhia seguradora.
V - menção de que o estágio não acarretará vínculo empregatício, podendo ser remunerado ou não, e nem
acumulará com outras bolsas da UFAL;
VI - identificação do professor supervisor de estágio e do supervisor de estágio na Instituição Concedente, que
deverá ser um profissional com formação e experiência na área de concessão do estágio.
§ 3º Quando tratar-se de estágio obrigatório, o plano de estágio curricular conterá os objetivos, a descrição das
atividades, o período (início e término do estágio), o local e caracterização da Instituição Concedente que
receberá o estagiário, o horário do estágio, o nome e a formação do supervisor de estágio, e tudo o mais que for
definido pela Coordenação de Estágio do Curso de Graduação.
§ 4º Quando tratar-se de estágio não obrigatório, será anexado ao termo de compromisso o plano de atividades
cadastrado no Módulo de Gerenciamento de Estágio – MGE no Sistema Acadêmico.
§ 5º A Instituição Concedente, quando do desligamento do estagiário, deverá entregar o termo de realização de
estágio com a indicação resumida das atividades desenvolvidas, do período de permanência e da avaliação de
desempenho.
IV - Do Seguro de Acidentes
Art. 7º O seguro de acidentes pessoais em favor do estagiário é obrigatório.
§ 1º No caso de estágio curricular obrigatório, o pagamento do seguro será providenciado pela UFAL ou pela
Instituição Concedente;
§ 2º No caso de estágio curricular não obrigatório, o pagamento do seguro será providenciado pela Instituição
Concedente ;
§ 3º No caso de estágio curricular administrado por Agente de Integração, a responsabilidade pelo pagamento
do seguro será deste.
V - Da Carga Horária e Período de Estágio
Art. 8º A carga horária máxima para as atividades de estágio curricular não obrigatório será definida pelo
Conselho da Unidade Acadêmica à qual o curso estiver vinculado, não podendo ultrapassar 30 (trinta) horas
semanais, devendo compatibilizar-se com as atividades acadêmicas e com o horário das disciplinas
curriculares do curso em que o estagiário estiver matriculado.
Art. 9º A carga horária semanal para as atividades do estágio curricular obrigatório será definida no Projeto
Pedagógico de Curso.
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Art. 10. O período mínimo de estágio curricular não obrigatório será de 01 (um) semestre, podendo ser
prorrogado, a critério da Coordenação de Estágio do Curso, por, no máximo, 03 (três) semestres.
Parágrafo único. O estágio curricular não obrigatório não poderá exceder a 04 (quatro) semestres
consecutivos, na mesma Instituição.
VI - Do Agente de Integração
Art. 11. A UFAL poderá utilizar, mediante convênio, os serviços de Agentes de Integração com a finalidade de
proporcionar novas oportunidades de estágio.
§ 1º A UFAL somente firmará convênios com os Agentes de Integração que se comprometerem a providenciar a
assinatura dos termos de compromisso pela Instituição Concedente, pela UFAL, pelo aluno e pelo Agente de
Integração, após parecer favorável do Colegiado de Curso de origem do estagiário encaminhado pela
Coordenadoria de Estágios Curriculares da Pró-Reitoria de Graduação - CEC/PROGRAD.
§ 2º Cabe ainda aos Agentes de Integração:
I - identificar oportunidades de estágio;
II - cadastrar as áreas de estágio e as ofertas de vagas oferecidas pelas Instituições Concedentes;
III - imprimir e providenciar a assinatura dos termos de compromisso pela Instituição Concedente, pela UFAL,
pelo aluno e pelo Agente de Integração;
IV - providenciar o pagamento da bolsa, na hipótese de estágio remunerado;
V - contratar seguro de acidentes pessoais em favor do estagiário.
VII - Da Organização do Estágio
Art. 12. Os alunos dos cursos de graduação da UFAL, desde que regularmente matriculados em disciplinas e
com freqüência efetiva no Curso ao qual estejam vinculados, deverão realizar o estágio curricular obrigatório,
podendo, ainda, realizar estágios curriculares não obrigatórios no caso dessas atividades serem previstas no
projeto pedagógico de seu curso.
§ 1º Durante o estágio curricular não obrigatório o aluno deverá obter aprovação em disciplinas que perfaçam,
pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária total das disciplinas nas quais esteja matriculado,
sob pena de, não o fazendo, ser desligado do Programa de Estágio durante 01 (um) período letivo.
§ 2º Havendo recuperação do rendimento escolar com aprovação em disciplinas que compreendam 75%
(setenta e cinco por cento) ou mais da carga horária total das disciplinas em que esteja matriculado durante o
período letivo subseqüente ao desligamento, o aluno poderá retornar ao Programa de Estágio.
§ 3º A Coordenação de Estágio do curso acompanhará o desempenho acadêmico do estagiário.
Art. 13. A Universidade disponibilizará em seu portal eletrônico, através do sítio do Sistema Acadêmico, um
Módulo de Gerenciamento de Estágio – MGE, visando acompanhar e registrar as atividades acadêmicoadministrativas dos estágios curriculares obrigatórios ou não obrigatórios, cujo gerenciamento será da
responsabilidade da Coordenadoria de Estágios Curriculares da Pró-Reitoria de Graduação - CEC/PROGRAD.
Art. 14. A orientação, a supervisão e a avaliação acadêmica do estágio curricular, em qualquer de suas
modalidades, são atividades obrigatórias de responsabilidade do curso de procedência do aluno, levadas a
efeito do modo compartilhado com os supervisores vinculados às Instituições Concedentes de estágio.
Art. 15. As atividades do estagiário somente poderão ter início após a assinatura do Termo de Compromisso
pelas partes envolvidas, cabendo ao Coordenador de Estágio do Curso registrar a data correspondente no
Módulo de Gerenciamento de Estágio – MGE.
Art. 16. Junto à Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD/UFAL funcionará a COMISSÃO DE ESTÁGIO
CURRICULAR, órgão colegiado encarregado de, dentre outras atribuições, promover a discussão em torno dos
estágios na Universidade, estabelecer as normas gerais para a formação de uma Política de Estágio Curricular
na UFAL, bem como promover a elaboração de um Manual de Orientação de Estágio.
§ 1º Comporão a Comissão de Estágio Curricular:
I - 01 (um) representante e 01 (um) suplente de Coordenadores de Curso de Graduação, por área do
conhecimento (saúde, exatas, humanas, tecnológicas e sociais) e modalidades (bacharelado e licenciatura),
indicados pelo Fórum dos Colegiados;
II - 01 (um) representante e 01 (um) suplente de discentes indicado pelo Diretório Central dos Estudantes DCE/UFAL;
III - 01 (um) representante da Pró-Reitoria de Gestão Institucional – PROGINST/UFAL;
IV - 01 (um) representante da Pró-Reitoria de Extensão - PROEX/UFAL;
V - 01 (um) representante da Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD/UFAL;
VI - 01 (um) representante da Pró-Reitoria Estudantil - PROEST/UFAL.
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Resolução nº 71/2006-CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro de 2006. — Estudante

§ 2º A Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD/UFAL designará o Coordenador da Comissão de Estágio
Curricular.
Art. 17. Cada Curso de Graduação regulamentará seu próprio estágio curricular mediante resolução elaborada
e aprovada pelo Colegiado de Curso observados os ditames da legislação específica e desta Resolução, e
homologada pelo Conselho da respectiva Unidade Acadêmica.
VIII – Das Disposições Finais
Art. 18. A UFAL, os estudantes, as Instituições Concedentes e os Agentes Integradores terão prazo de 06
(seis) meses , a partir da data de aprovação desta Resolução, para a ela se adequarem.
Art. 19. Compete ao titular da PROGRAD/UFAL aprovar os termos de convênio para oferta de estágios
curriculares, depois de apreciados pela Comissão de Estágio Curricular de que trata o Art. 15 desta Resolução.
Art. 20. Esta Resolução entrará em vigor nesta data, revogadas as disposições em contrário.
Sala dos Conselhos Superiores da Universidade Federal de Alagoas, em 18 de dezembro de 2006.
Profª. Ana Dayse Rezende Dorea
Presidenta do CONSUNI/UFAL.

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ANEXO IX
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 63/2013 – UFAL/CONSUNI, DE 07 DE OUTUBRO DE 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOS, CONSELHO UNIVERSITÁRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL

Secretaria Executiva dos Conselhos Superiores – SECS/UFAL

RESOLUÇÃO Nº 63/2013-CONSUNI/UFAL, de 07 de outubro de 2013.
APROVA A CRIAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DOS
CURSOS DE GRADUAÇÃO EM: ENGENHARIA
FLORESTAL (CECA), ENGENHARIA DE ENERGIAS
RENOVÁVEIS (CECA), AGROECOLOGIA (CECA),
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO (Unidade PENEDO),
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS (Unidade PENEDO) e
LETRAS/LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
(FALE).
O CONSELHO UNIVERSITÁRIO da Universidade Federal de Alagoas –
CONSUNI/UFAL, no uso das atribuições legais que lhe são conferidas pelo ESTATUTO e
REGIMENTO GERAL da UFAL, tendo em vista o que constam dos Processos nºs.
028926/2013-33, 028929/2013-77, 028933/2013-35, 029480/2013-64, 029478/2013-95 e
025523/2013-32 e de acordo com a deliberação tomada, por ampla maioria, na sessão ordinária
mensal ocorrida em 07 de outubro de 2013;
CONSIDERANDO o parecer técnico favorável da Coordenação dos Cursos de
Graduação da Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD/UFAL, constante nos autos dos
respectivos processos;
CONSIDERANDO a prévia análise e o posicionamento favorável da CÂMARA
ACADÊMICA do CONSUNI de acordo com a deliberação aprovada, por unanimidade, na sessão
ocorrida em 04 de outubro de 2013;

RESOLVE:
Art. 1º - Aprovar a criação e implantação dos Cursos de Graduação em:
ENGENHARIA FLORESTAL (Bacharelado/Diurno, CECA, 55 vagas/ano), ENGENHARIA
DE ENERGIAS RENOVÁVEIS (Bacharelado/Diurno, CECA, 55 vagas/ano),
AGROECOLOGIA (Bacharelado/Diurno, CECA, 50 vagas/ano), ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO (Bacharelado/Diurno, Unidade Penedo, 50 vagas/ano),
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS (Licenciatura/Noturno, Unidade Penedo, 50 vagas/ano) e LETRAS/LIBRAS Língua Brasileira de Sinais (Licenciatura/Diurno, FALE, 50 vagas/ano) todos fundamentados
pelas normas da Resolução nº. 32/2005-CEPE/UFAL.
Art. 2º - Aprovar os Projetos Pedagógicos dos cursos acima citados.
Art. 3º - Esta Resolução entra em vigor nesta data.
Sala dos Conselhos Superiores da Universidade Federal de Alagoas, em 07 de outubro de 2013.

Profª. Rachel Rocha de Almeida Barros
Vice-Presidente do CONSUNI/UFAL

ANEXO X
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

RESOLUÇÃO Nº 65/2014 – UFAL/CONSUNI, DE 03 DE NOVEMBRO DE 2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOS, CONSELHO UNIVERSITÁRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL

Secretaria Executiva dos Conselhos Superiores – SECS/UFAL

RESOLUÇÃO Nº. 65/2014-CONSUNI/UFAL, de 03 de novembro de 2014.

ESTABELECE A ATUALIZAÇÃO
DAS DIRETRIZES GERAIS DAS
ATIVIDADES DE EXTENSÃO NO
ÂMBITO DA UFAL.
O CONSELHO UNIVERSITÁRIO da Universidade Federal de Alagoas –
CONSUNI/UFAL, no uso das atribuições legais que lhe são conferidas pelo ESTATUTO e
REGIMENTO GERAL da UFAL e de acordo com a deliberação tomada, por ampla maioria, na sessão
ordinária mensal ocorrida em 03 de novembro de 2014;
CONSIDERANDO a necessidade de atualização da Resolução nº. 12/1989-CEPE/UFAL, de
19/09/1989, que dispõe sobre as atividades de extensão na UFAL e o imperativo de se adequar as
atividades de extensão às normas Estatutárias e Regimentais em vigor nesta Universidade;
CONSIDERANDO a concepção e as definições das atividades de extensão constantes na
POLÍTICA NACIONAL DE EXTENSÃO, em sua versão de maio de 2012;
CONSIDERANDO a análise prévia e a recomendação favorável da CÂMARA
ACADÊMICA do CONSUNI, aprovada por unanimidade, na reunião do dia 29/10/2014;

RESOLVE:
Art. 1º - Estabelecer a atualização das diretrizes gerais que norteiam as atividades de
extensão no âmbito da Universidade Federal de Alagoas - UFAL, conforme definido nesta Resolução.
CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS E DIRETRIZES FUNDAMENTAIS
Art. 2° - As atividades de Extensão reger-se-ão na Universidade Federal de Alagoas, pelas
seguintes diretrizes:
I - Interação Dialógica;
II - Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade;
III - Indissociabilidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão;
IV - Impacto na Formação do discente;
V - Impacto e Transformação Social.
Art. 3°- A Extensão Universitária, inspirada no princípio constitucional da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político que promove a interação transformadora entre a Universidade e outros setores da sociedade,
sob a égide dos seguintes princípios gerais:

I - O desenvolvimento da ciência, da arte e da tecnologia deve alicerçar-se nas prioridades do
local, da região, do País;
II - A Universidade como partícipe da sociedade, deve estar sensível a seus problemas e
apelos, quer através dos grupos sociais com os quais interage, quer através das questões que surgem de
suas atividades próprias de ensino, pesquisa e extensão, sem isolar-se numa postura de detentora de
um saber pronto e acabado, que vai ser oferecido à sociedade;
III - A Universidade deve colaborar com os movimentos sociais, no âmbito de ações que
visem à superação das atuais condições de desigualdades e exclusão existentes no Brasil;
IV - A ação cidadã da Universidade implica na efetiva difusão dos saberes nela produzidos, de
tal forma que as populações, cujos problemas tornam-se objeto da pesquisa acadêmica, sejam também
consideradas sujeitos desse conhecimento, tendo, portanto, plenos direitos de acesso às informações
resultantes dessas pesquisas;
V - A atuação junto ao sistema de ensino público deve se constituir em uma das diretrizes
prioritárias para o fortalecimento da educação básica através de contribuições técnico-científicas e
colaboração na construção e difusão dos valores da cidadania;
VI - A sistematização das ações de extensão em programas deve ser priorizada como
metodologia para o cumprimento das diretrizes de impacto, interação social dialógica e construção de
parcerias, interdisciplinaridade e integração ensino/pesquisa.

CAPÍTULO II
SISTEMATIZAÇÃO DAS AÇÕES DE EXTENSÃO
SEÇÃO I - DAS ÁREAS TEMÁTICAS, LINHAS DE EXTENSÃO
Art. 4° - As ações de Extensão Universitária do ponto de vista de sua sistematização em termos dos grandes focos de políticas sociais, classificam-se em Áreas Temáticas e Linhas de Extensão,
conforme a normatização do FÓRUM DE EXTENSÃO DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR DO BRASIL - FORPROEX/UFAL, ao qual a UFAL se filia.
Art. 5° - As ações de extensão são tipificadas em: Programa, Projeto, Curso, Evento,
Prestação de Serviço, Produção e Publicação.
SEÇÃO II
DOS PROGRAMAS
Art. 6° - Por Programa de Extensão entende-se um conjunto articulado de projetos e outras
ações de extensão, que possuem caráter orgânico-institucional, clareza de diretrizes e orientação para
um objetivo comum, sendo executado a médio e longo prazo, preferencialmente integrando às ações
de pesquisa e de ensino.
§ 1° - Os Programas de Extensão são classificados em:
I - Programas de Cooperação Interinstitucionais provenientes de editais externos e de termos de
cooperação e convênios;
II - Programas induzidos pela Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFAL) através de editais
internos;
III - Programas Institucionalizados das Unidades Acadêmicas em atendimento aos artigos 19, 21 e
34 do Estatuto da UFAL.
§ 2° - Cabe às Unidades Acadêmicas/Campi Fora de Sede o planejamento, a execução e a
avaliação de seus Programas de Extensão.
§ 3° - Os Programas de Extensão devem estar devidamente compatibilizados com os Projetos
Pedagógicos dos Cursos de Graduação em função das demandas sociais de cada área.

SEÇÃO III - DOS PROJETOS, CURSOS E EVENTOS DE EXTENSÃO
Art. 7° - Projeto é um conjunto de atividades processuais e contínuas, de caráter educativo,
social, artístico, científico ou tecnológico, com objetivo definido e prazo determinado.
Art. 8° - O Curso é uma ação pedagógica, de caráter teórico e/ou prático, presencial e/ou a
distância, planejada e organizada de modo sistemático, com carga horária e critérios de avaliação
deﬁnidos.
§ 1° - Os cursos estão classificados como minicurso, curso livre, curso de qualificação
profissional e aperfeiçoamento, a saber:
a) MINICURSO: com duração entre 04 horas e 08 horas, destinados à comunidade em geral para
o atendimento flexível de demandas sociais;
b) CURSO LIVRE: com duração acima de 08 horas destinados à comunidade em geral para o
atendimento flexível de demandas sociais;
c) CURSO DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL: Destina-se ao atendimento da demanda
local, regional ou nacional para a qualificação em qualquer área profissional educativa, social,
artística, cultural, científica ou tecnológica, conforme a regulamentação da Educação Profissional;
d) CURSO DE APERFEIÇOAMENTO: Destina-se a graduados, visa o aperfeiçoamento em área
profissional específica, com carga horária mínima de 180 horas.
§ 2° - Os Cursos de Extensão devem articular a comunidade acadêmica com as necessidades
concretas da sociedade, no cotejo permanente entre a teoria e a prática, apresentando-se como ação
isolada ou parte integrante de programas e/ou projetos de extensão.
§ 3° - Cada proposta pedagógica de curso de extensão definirá o público beneficiário,
requisitos para ingresso e objetivos formativos.
Art. 9° - Evento é uma ação pontual de divulgação do conhecimento ou produto cultural,
artístico, científico, filosófico, político e tecnológico desenvolvida ou reconhecida pela Universidade,
ou direcionada ao público alvo específico, que pode ou não integrar programas e/ou projetos de
extensão.
SEÇÃO IV
DA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS, PRODUÇÃO
E PUBLICAÇÃO EM EXTENSÃO
Art. 10 - Prestação de Serviços é a realização de trabalho ou atividade de transferência do
conhecimento gerado e instalado na Universidade e é ofertado à sociedade.
Parágrafo Único - A prestação de serviços deve ser produto de interesse acadêmico, devendo
ser encarada como um trabalho de transformação social e poderá ser ofertada de forma direta pela
UFAL ou por meio de convênio com instituições públicas ou privadas.
Art. 11 - Produção e Publicação em Extensão constituem-se em produtos acadêmicos e
publicações que instrumentalizam ou são decorrentes das ações de extensão, para a difusão e
divulgação cultural, artística, filosófica, política, científica e tecnológica.
CAPÍTULO III
REGISTRO E CERTIFICAÇÃO DAS AÇÕES DE EXTENSÃO
SEÇÃO I - DO REGISTRO
Art. 12 - Todas as ações de extensão devem ser devidamente registradas na Pró-Reitoria de
Extensão (PROEX/UFAL) pelo Coordenador da ação, com a concordância da Unidade Acadêmica/
Campus Fora de Sede.
Art. 13 - Para fins de registro, todas as ações de extensão deverão ser classificadas segundo
uma área temática principal, uma área temática secundária e uma linha de extensão.

Art. 14 - As ações de extensão que compõem um programa de extensão devem pertencer,
preferencialmente, a uma mesma linha de extensão, podendo abranger, entretanto, a mais de uma área
temática.
Art. 15 - Os formulários de oferta de ações de extensão serão encaminhados à Pró-Reitoria de
Extensão, pelo menos 30 (trinta) dias antes do seu início, com os devidos pareceres e assinaturas do
responsável pela ação, do representante da extensão na Unidade Acadêmica/Campus Fora de Sede e
do Diretor da Unidade.
Art. 16 - O Coordenador da ação de extensão encaminhará à Pró-Reitoria de Extensão o
relatório final, no prazo de 30 (trinta) dias corridos, contados a partir da data de seu término, para
providências, acompanhado da prestação de contas físico-financeira, se houver.
SEÇÃO II - DA CERTIFICAÇÃO
Art. 17 - A certificação de todas as ações de extensão no âmbito da UFAL é de competência
da Pró-Reitoria de Extensão.
Art. 18 - A Pró-Reitoria de Extensão emitirá certificado para os participantes de ações de
extensão devidamente registradas e finalizadas mediante apresentação de relatório final.
Paragrafo Único - Os certificados só terão validade se assinados pelo Pró-Reitor de Extensão
e pela representação da Unidade Acadêmica.
Art. 19 - A Pró-Reitoria de Extensão poderá emitir certidão para os participantes de ações de
extensão devidamente registradas e em andamento mediante solicitação do Coordenador da ação.
CAPÍTULO IV
DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA
Art. 20 - O discente regularmente matriculado na UFAL participará das ações de extensão,
sempre sob a orientação de docentes e/ou servidores técnicos-administrativos, como integrante da
equipe executora de programas, projetos e eventos, como instrutor de cursos de extensão presenciais e
como tutor de cursos à distância ou via rede.
Art. 21 - A carga horária despendida pelo discente em ação de extensão devidamente
registrada será computada para fins de integralização curricular.
Art. 22 - O tempo despendido pelo docente em atividades de extensão, seja como integrante
da equipe executora ou como coordenador de ações de extensão devidamente registradas será
considerado como atividade acadêmica.
Art. 23 - O tempo despendido pelo servidor técnico-administrativo, com formação superior,
em atividades de extensão, seja como integrante da equipe executora ou como coordenador de ações
de extensão devidamente registradas será computado em sua jornada de trabalho.
Art. 24 - Os membros da Comunidade Universitária poderão receber bolsas por sua
vinculação em ações de extensão, de acordo com a disponibilidade orçamentária e observadas as
exigências postas na legislação específica.
CAPÍTULO V
DO COMITÊ ASSESSOR DE EXTENSÃO
Art. 25 - Junto à Pró-Reitoria de Extensão da UFAL funcionará o Comitê Assessor de
Extensão, órgão colegiado de caráter consultivo, com funções de acompanhamento e avaliação das
atividades de extensão da Universidade.
Art. 26 - O Comitê Assessor de Extensão tem por finalidade assessorar a Pró-Reitoria de
Extensão, articulando, fomentando e avaliando ações de extensão no âmbito de cada Unidade

Acadêmica/Campus Fora de Sede e junto à sociedade civil organizada, bem como acompanhar a
extensão universitária, como prática acadêmica na UFAL.
§ 1° - Integram o Comitê Assessor de Extensão:
I. Pró-Reitor de Extensão da UFAL, como Coordenador Geral;
II. Coordenadores de Setores da Pró-Reitoria de Extensão;
III. Representantes dos Grupos de Trabalho -GT's (titular e suplente) dos Campi Fora de Sede;
IV. Coordenadores dos órgãos operativos vinculados à Pró-Reitoria de Extensão;
V. Representantes (titular e suplente) das Pró-Reitorias Acadêmicas;
VI. Coordenadores de Extensão (titular e suplente) de cada Unidade Acadêmica/Campus Fora
de Sede, indicados pelo seu Diretor;
VII. Representantes (01 titular e 02 suplentes) do corpo Discente, indicados pelo Diretório
Central de Estudantes (DCE/UFAL).
VIII. Coordenadores de Extensão (titular e suplente) do Hospital Universitário
(HUPAA/UFAL);
IX. Representantes (titular e suplente) da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância
(CIED/UFAL);
X. Representantes (titular e suplente) da Escola Técnica de Artes (ETA/UFAL);
XI. Representantes (titular e suplente) indicados pelo Sindicato dos Trabalhadores da UFAL
(SINTUFAL) com atuação na extensão;
XII. Representantes (titular e suplente) indicados pela Associação dos Docentes da UFAL
(ADUFAL) com atuação na extensão;
XIII. Representantes (titular e suplente) externos à Universidade, oriundos da sociedade civil,
por Área Temática, conforme definidas pelo Fórum de Extensão das Instituições Públicas de
Educação Superior do Brasil (FORPROEX);
XIV. Representantes (titular e suplente) indicados pelo Núcleo de Desenvolvimento Infantil
(NDI) com atuação na extensão.
§ 2° - São membros natos do Comitê Assessor de Extensão o Pró-Reitor de Extensão e os
Coordenadores de Setores da Pró-Reitoria de Extensão.
§ 3º - Os membros do Comitê Assessor de Extensão serão designados por Ato do Reitor,
mediante indicação das respectivas unidades e/ou representação encaminhada através da PróReitoria de Extensão.
Art. 27 - O Comitê de Extensão reunir-se-á ordinariamente 01 (uma) vez por mês e
extraordinariamente quando convocado pelo Pró-Reitor de Extensão.
Art. 28 - As reuniões do Comitê de Extensão são públicas.
CAPÍTULO VI
DA COMISSÃO DE EXTENSÃO “AD HOC”
Art. 29 - Junto à Pró-Reitoria de Extensão da UFAL funcionará uma Comissão de Extensão
“Ad Hoc”, constituída por docentes e técnicos de nível superior de outras Universidades e por
membros de entidades da sociedade civil organizada, distribuídos por área temática da Extensão.
Art. 30 - Os membros da Comissão de Extensão “Ad Hoc” serão indicados pelo titular da
Pró-Reitoria de Extensão, a quem cabe convidar aqueles vinculados a outras Universidades e entidades
da sociedade civil organizada.
Parágrafo Único - A Comissão de Extensão “Ad Hoc” poderá contar com tantos integrantes
quantos ditar a necessidade, atuando enquanto bem servirem, a critério da Pró-Reitoria de Extensão.
Art. 31 - À Comissão de Extensão “Ad Hoc” compete:
I - Emitir pareceres sobre trabalhos acadêmicos para publicação e que concorrem a editais;
II - Analisar e emitir pareceres sobre as propostas encaminhadas à Pró-Reitoria de Extensão
para o registro de ações;
III - Outras atribuições a critério do Comitê Assessor de Extensão.

CAPÍTULO VII
DA AVALIAÇÃO
Art. 32 - A avaliação da Extensão Universitária no âmbito da UFAL levará em conta a
abordagem conjunta e integrada dos seguintes aspectos:
I - O compromisso institucional com a estruturação e efetivação das ações de extensão,
traduzido por apoio financeiro, recursos humanos e pela efetividade da extensão como componente
curricular nos Projetos Político-Pedagógico dos Cursos;
II - Os impactos quantitativos e qualitativos das atividades de extensão junto aos segmentos
sociais que são alvos ou parceiros dessas atividades.
Art. 33 - Cabe ao Comitê Assessor de Extensão da UFAL desenvolver processos,
instrumentos e indicadores de avaliação da extensão junto à Comissão Própria de Avaliação –
CPA/UFAL.
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34 - A UFAL poderá realizar convênios ou contratos com instituições de ensino
superior, entidades ligadas à pesquisa e à extensão ou com outros órgãos ou entidades públicas ou
privadas, para a realização de ações de extensão, observadas as exigências postas na legislação
específica e as diretrizes políticas desta resolução.
Art. 35 - Os casos omissos serão submetidos ao Comitê Assessor de Extensão, cuja decisão
será encaminhada ao Conselho Universitário - CONSUNI/UFAL para a homologação final.
Art. 36 - Esta Resolução entra em vigor nesta data, revogadas todas as disposições em
contrário, em especial a Resolução n° 12/1989-CEPE/UFAL.
Sala dos Conselhos Superiores da Universidade Federal de Alagoas, em 03 de novembro de 2014.

Prof. Eurico de Barros Lôbo Filho
Presidente do CONSUNI

ANEXO XIII
DO PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

NOTA TÉCNICA Nº 24/2013 – MEC/SECADI/DPEE, DE 21 DE MARÇO DE
2013
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO,
DIRETORIA DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
Diretoria de Políticas de Educação Especial
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º andar, sala 412
CEP: 70047-900 – Brasília, Distrito Federal, Brasil
Fone: (61) 2022-7661/9081/9177 – Fax: (61) 2022-9297

NOTA TÉCNICA Nº 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE
Data:
Assunto:

21 de março de 2013.
Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº
12.764/2012

A Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista, atendendo aos princípios da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) e ao propósito da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU/2006), definidos no
seu art. 1º, nos seguintes termos:
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o
exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela
sua dignidade inerente.

De acordo com o §2º, do art. 1º da Lei nº 12.764/2012, a pessoa com transtorno do
espectro autista é considerada pessoa com deficiência. Conforme a CDPD (ONU/2006):
Pessoas com deficiência são aquelas que tem impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

Dentre as diretrizes para a consecução do objetivo da Lei nº 12.764/2012,
estabelecidas no art. 2º, destacam-se aquelas que tratam da efetivação do direito à educação:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas
voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle
social da sua implantação, acompanhamento e avaliação;
[...]
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no
mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as

disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente);
VII – o incentivo à formação e à capacitação dos profissionais especializados
no atendimento á pessoa com transtorno do espectro autista, bem como pais e
responsáveis;
[...]

Tais diretrizes coadunam-se com os seguintes objetivos da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;

Atendimento Educacional Especializado;

Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;

Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

Participação da família e da comunidade;

Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação;

Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
A intersetorialidade na gestão das políticas públicas é fundamental para a consecução
da inclusão escolar, considerando a interface entre as diferentes áreas na formulação e na
implementação das ações de educação, saúde, assistência, direitos humanos, transportes,
trabalho, entre outras, a serem disponibilizadas às pessoas com transtorno do espectro
autista.
A participação da comunidade na formulação, implantação, acompanhamento e
avaliação das políticas públicas constitui um dos mecanismos centrais para a garantia da
execução dessa política, de acordo com os atuais preceitos legais, políticos e pedagógicos que
asseguram às pessoas com deficiência o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos
os níveis.
A formação dos profissionais da educação possibilitará a construção de
conhecimento para práticas educacionais que propiciem o desenvolvimento sócio cognitivo
dos estudantes com transtorno do espectro autista. Nessa perspectiva, a formação inicial e
continuada deve subsidiar os profissionais, visando à/ao:

Superação do foco de trabalho nas estereotipias e reações negativas do
estudante no contexto escolar, para possibilitar a construção de processos de significação da
experiência escolar;

Mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio
da antecipação da organização das atividades de recreação, alimentação e outras, inerentes ao
cotidiano escolar;


Organização de todas as atividades escolares de forma compartilhada com os
demais estudantes, evitando o estabelecimento de rituais inadequados, tais como: horário
reduzido, alimentação em horário diferenciado, aula em espaços separados;

Reconhecimento da escola como um espaço de aprendizagem que
proporciona a conquista da autonomia e estimula o desenvolvimento das relações sociais e de
novas competências, mediante as situações desafiadoras;

Adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica,
valorizando os pequenos progressos de cada estudante em relação a si mesmo e ao grupo em
que está inserido;

Interlocução permanente com a família, favorecendo a compreensão dos
avanços e desafios enfrentados no processo de escolarização, bem como dos fatores
extraescolares que possam interferir nesse processo;

Intervenção pedagógica para o desenvolvimento das relações sociais e o
estímulo à comunicação, oportunizando novas experiências ambientais, sensoriais, cognitivas,
afetivas e emocionais;

Identificação das competências de comunicação e linguagem desenvolvidas
pelo estudante, vislumbrando estratégias visuais de comunicação, no âmbito da educação
escolar, que favoreçam seu uso funcional no cotidiano escolar e demais ambientes sociais;

Interlocução com a área clínica quando o estudante estiver submetido a
tratamento terapêutico e se fizer necessária a troca de informações sobre seu
desenvolvimento;

Flexibilização mediante as diferenças de desenvolvimento emocional, social e
intelectual dos estudantes com transtorno do espectro autista, possibilitando experiências
diversificadas no aprendizado e na vivência entre os pares;

Acompanhamento das respostas do estudante frente ao fazer pedagógico da
escola, para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências,
considerando a multiplicidade de dimensões que envolvem a alfabetização, a resolução das
tarefas e as relações interpessoais, ao longo da escolarização;

Aquisição de conhecimentos teóricos-metodológicos da área da Tecnologia
Assistiva, voltada à Comunicação Alternativa/Aumentativa para estes sujeitos.

Planejamento e organização do atendimento educacional especializado
considerando as características individuais de cada estudante que apresenta transtornos do
espectro autista, com a elaboração do plano de atendimento objetivando a eliminação de
barreiras que dificultam ou impedem a interação social e a comunicação.
A implementação da diretriz referente à inserção das pessoas com transtorno do
espectro autista no mercado de trabalho remete ao princípio da política de inclusão escolar das
pessoas com deficiência, cuja finalidade é assegurar o acesso à educação em todos os níveis,
etapas e modalidades, promovendo as condições para sua inserção educacional, profissional e
social. É fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas com
transtorno do espectro autista tenham assegurado seu direito à participação nos ambientes
comuns de aprendizagem, construindo as possibilidades de inserção no mundo do trabalho.

Esse princípio é congruente com o teor do art. nº 27 da CDPD (ONU/2006) que preconiza o
direito da pessoa com deficiência ao exercício do trabalho de sua livre escolha, no mercado
laboral, em ambiente inclusivo e acessível.
Para a realização do direito das pessoas com deficiência à educação, o art. 24 da
CDPD (ONU/2006) estabelece que estas não devem ser excluídas do sistema regular de
ensino sob alegação de deficiência, mas terem acesso a uma educação inclusiva, em igualdade
de condições com as demais pessoas, na comunidade em que vivem e terem garantidas as
adaptações razoáveis de acordo com suas necessidades individuais, no contexto do ensino
regular, efetivando-se, assim, medidas de apoio em ambientes que maximizem seu
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à educação
profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012, os
sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com transtorno do espectro
autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à escolarização, bem como
ofertar os serviços da educação especial, dentre os quais: o atendimento educacional
especializado complementar e o profissional de apoio.
No art. 3º, parágrafo único, a referida lei assegura aos estudantes com transtorno do
espectro autista, o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse
serviço deve ser compreendido a luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o
art. 2º da CDPD (ONU/2006), são:
“[...] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não
acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou
exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais.”

O serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada pelos sistemas
de ensino no contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que identificada a
necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. Dentre os aspectos a serem
observados na oferta desse serviço educacional, destaca-se que esse apoio:

Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação,
higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu
desenvolvimento pessoal e social;

Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no
contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;

Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional
especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da sala de recursos
multifuncionais e demais atividades escolares;

Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família,
quanto a sua efetividade e necessidade de continuidade.

A organização dos serviços de apoio deve ser prevista pelos sistemas de ensino,
considerando que os estudantes com transtorno do espectro autista devem ter oportunidade de
desenvolvimento pessoal e social, que considere suas potencialidades, bem como não restrinja
sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência. No
processo de inclusão escolar dos estudantes com transtorno do espectro autista é fundamental
a articulação entre o ensino comum, os demais serviços e atividades da escola e o atendimento
educacional especializado – AEE.
O AEE foi instituído pelo inciso 3º, do art. 208, da Constituição Federal/1988 e
definido no §1º, art. 2º, do Decreto nº 7.611/2011, como conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos, organizados institucionalmente e prestados de forma
complementar ou suplementar à escolarização. Conforme Resolução CNE/CEB nº 4/2009,
que dispõe sobre as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, a função desse atendimento é identificar e eliminar as barreiras no
processo de aprendizagem, visando à plena participação.
A institucionalização da oferta do AEE no Projeto Político Pedagógico – PPP da
escola considera a flexibilidade desse atendimento realizado individualmente ou em pequenos
grupos, conforme Plano de AEE de cada estudante. O Plano de AEE do estudante com
transtorno do espectro autista contempla: a identificação das habilidades e necessidades
educacionais específicas; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades de cada
estudante; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos.
O professor do AEE acompanha e avalia a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum e nos demais ambientes da
escola, considerando os desafios que estes vivenciam no ensino comum, os objetivos do
ensino e as atividades propostas no currículo, de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua aprendizagem. Este atendimento prevê a criação de redes intersetoriais de
apoio à inclusão escolar, envolvendo a participação da família, das áreas da educação, saúde,
assistência social, dentre outras, para a formação dos profissionais da escola, o acesso a
serviços e recursos específicos, bem como para a inserção profissional dos estudantes.
A modalidade da educação especial disponibiliza o atendimento educacional
especializado - AEE, os demais serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade,
contemplando a oferta de profissional de apoio, necessário à inclusão escolar do estudante
com transtorno do espectro autista, nas classes comuns do ensino regular, nas escolas públicas
e privadas. Os serviços da educação especial constituem oferta obrigatória pelos sistemas de
ensino, em todos os níveis, etapas e modalidades, devendo constar no PPP das escolas e nos
custos gerais da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
Os professores das classes comuns e os do AEE devem manter interlocução
permanente com o objetivo de garantir a efetivação da acessibilidade ao currículo e um ensino
que propicie a plena participação de todos. Para o cumprimento de seus objetivos, o AEE não

poderá prescindir de tal articulação, devendo os profissionais do turno de matrícula do aluno
proporcionar condições para que tal articulação seja possível.
As instituições de ensino privadas, submetidas às normas gerais da educação
nacional, deverão efetivar a matrícula do estudante com transtorno do espectro autista no
ensino regular e garantir o atendimento às necessidades educacionais específicas. O custo
desse atendimento integrará a planilha de custos da instituição de ensino, não cabendo o
repasse de despesas decorrentes da educação especial à família do estudante ou inserção de
cláusula contratual que exima a instituição, em qualquer nível de ensino, dessa obrigação.
Para apoiar o desenvolvimento inclusivo das redes públicas de ensino, visando
assegurar a matrícula, organizar e disponibilizar os serviços da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB prevê valor diferenciado
de 1,20, no mínimo, para estudantes público alvo da educação especial matriculados nas
classes comuns do ensino regular das redes públicas e 2,40, no mínimo, para a dupla
matrícula, ou seja, uma na educação básica regular e outra no atendimento educacional
especializado.
Considerando que a recusa de matrícula e o não atendimento às necessidades
educacionais específicas dos estudantes, fere o dispositivo constitucional que assegura o
direito à inclusão escolar, recomenda-se que tal fato seja comunicado ao Ministério Público,
bem como ao Conselho de Educação, no âmbito municipal, estadual ou federal, responsável
pela autorização de funcionamento da respectiva instituição de ensino, pública ou privada, a
fim de que se proceda à instrução de processo de adequação ou de descredenciamento da
instituição de ensino, bem como aplicação das penalidades previstas no art. 7º da Lei nº 12.
764 ao gestor escolar ou autoridade competente que recusar a matrícula do estudante com
transtorno do espectro autista.

Martinha Clarete Dutra dos Santos
Diretora de Políticas de Educação Especial
DPEE / SECADI / MEC

Ciências Biológicas (Penedo)

Campus Arapiraca

Universidade Federal de Alagoas